落实生成性理念

杨心兵

课堂教学重在培养学生分析问题、解决问题的能力，教学内容应以问题的形式呈现给学生，让学生在寻求思路、探索方法解决问题的过程中，形成核心素养和关键能力。

一、巧设问题情境，在利导中生成

生成性教学理念倡导教师从问题解决角度出发，以问题为驱动，精心设计问题情境，激发学生学习兴趣，引导学生在解决问题的过程中进行知识建构，促进学生学科能力的形成。

在执教人教版高中生物《中心法则》时，为了加深学生对DNA复制和转录概念的理解，笔者预设了这样一个问题：DNA复制和转录过程有哪些相似点和不同点？请从模板、原料、场所、酶、产物、碱基互补配对等方面进行比较。在问题讨论过程中，有学生对转录中是否需要解旋酶产生争论；还有学生提出预设之外的新问题——翻译、RNA复制、逆转录等过程和DNA复制、转录又有什么相似处和不同处？笔者立即根据学生提出的新问题，及时调整教学设计，引导学生再次细读文本，通过查阅相关文献，顺势而导，指出DNA复制需要解旋酶，DNA转录则不需要解旋酶，转录时DNA的解旋过程由RNA聚合酶催化完成。针对学生疑问，笔者让学生对DNA复制、RNA复制、转录、逆转录、翻译等有紧密联系的一组概念进行辨析，使学生完成对中心法则中的这些关键概念的建构，加深对核心概念、大概念的理解，有助于学生生物学观念的形成。

二、加强互动交流，在质疑辩论中生成

质疑是学生自主探究的起点，辩论是师生思维碰撞的形式。学生由疑到思，由思到知，由知而惑，由惑而辩，由辩而明，认知也就自然地螺旋式提升。

在学生学完《基因工程及其运用》后，针对“转基因食品的安全性”这一热点问题，笔者在学生充分研读文本、通过互联网查阅相关资料的基础上，安排学生分组辩论。其中，正方观点是“转基因食品不安全，要严格控制”；反方观点是“转基因食品是安全的，应该大面积推广”。在辩论准备阶段，学生要分析各自掌握的材料，梳理有利论据和不利论据，充分考虑己方和对方可能的反面例证，力争全面综合认识转基因安全性问题。辩论中学生思维活跃，你一言我一语，或陈述、论证，或质疑、对抗，师生、生生互动频繁。类似的问题如“人类基因组计划及其影响”“如何对待艾滋病人”“如何看待人类克隆”“如何看待二胎政策”等。这些与生活、社会关系密切的课堂辩论设计，不仅引导学生关注生活、社会实际问题，而且能激发学生兴趣，激活学生思维，尤其在培养学生创造性思维、批判性思维方面效果显著。

三、设计探究实验，在操作体验中生成

教师采用生命体验式教学方式，以精心设计的问题单为驱动，通过研究性小课题引领，指导学生到大自然中观察，在实验室里操作，在做中学，在做中思，体悟生命世界，生命世界本身就会以其丰富的声、光、电刺激学生的各种感官，激发学生的学习热情，培养学生的综合素养。

在执教人教版高中生物《种群特征》时，为了让学生掌握种群的数量特征、样方法、分布格局等概念，笔者设计出关于“种群”的问题单，采用体验式学习法，带领学生到校园实地观察水杉林。将学生分成几个小组，组内成员各有分工，根据问题单指引，有的用皮尺划定样方，有的计数，有的负责记录数据。学生学习热情高，学习主动积极，并提出各种各样的问题，有很多问题不是出自于问题单，但对理解种群概念十分重要，笔者根据不同情况及时引导。如有学生对水杉种群的年龄结构感兴趣，但不知如何测定水杉的年龄。通过讨论，有学生提出可以通过观察年轮来估算水杉的年龄，立即有学生反对：我们总不至于为了绘制水杉年龄结构而将水杉全部锯断来看年轮、计算其年龄吧？这时，教师肯定了学生的探究热情，并提示学生可以通过查阅资料来解决问题。很快有学生在网上查到研究木本植物年龄结构的方法，可以采用测量树木胸径的方法来绘制种群年龄结构。学生恍然大悟，立即测量样方内每一株水杉的胸径，终于绘出了其年龄结构。

四、重视科学史料，在感悟中生成

高中生物教材中的科学史材料多以文本、图片形式呈现。这些材料不仅包含了知识目标，也蕴含着探究过程、科学方法、科学态度与价值观等教育价值。教师在设计有关史料教学的问题时应给学生留有探究的余地，为学生思考和讨论搭建平台。

在学生学完《降低化学反应活化能的酶》后，教材安排资料分析《关于酶本质的探索》，介绍巴斯德、李比希、毕希纳、萨姆纳等科学家对酶的研究历程，开篇以一个开放性问题“酒为什么变酸了”引出研究背景，说明科学问题往往从日常生产、生活中产生。接着呈现巴斯德和李比希关于糖类变成酒精所提出的两种完全对立的解释，两种观点争执不下。后来毕希纳用实验证明了李比希观点的正确。如此以问题呈现、通过揭示人类对酶的认识过程，将科学家的争论、个别科学家认识上的片面和缺陷真实地再现，表明人类的认识总要经历不断的否定之否定、层层递进、螺旋式上升过程，对培养学生的批判性思维，形成创新意识十分重要。教师要在课前对科学史深入细读，对可能生成的内容做充分地“预设”，才能捕捉偶发的教育契机，充分利用其“附加价值”。

五、巧用经典习题，在错解分析中生成

典型习题因其“典型”而在概念体系、解题策略方面具有代表性，但解题时，由于学生认识水平参差不齐，答案差异往往较大。如果我们将部分有代表性的学生对典型习题的错解过程展示出来，有助于学生自我反思和借鉴。

在讲授《生态系统及其稳定性》之后，笔者出示了习题：“假如一个人在代谢过程中，其全部同化量的[12]来自植物，另[12]来自牛肉，并且能量在各营养级之间的传递效率均为10%，现有[M]千克植物通过食物链被摄入人体，最多能使人体体重增加 千克（不计人体呼吸作用损耗）。”此题重点是考查学生对能量流动的理解，解题的关键在于从题目中找出隐含的食物链，分别是植物→人、植物→牛→人。然后根据相关的传递效率进行解题。本题采用小组展示法。学生甲展示其解题思路：假设能使人体增重[X]千克，则：（[X2]）÷10%÷10%+（[X2]）÷10%=[M]。解方程得：[X]=[M55]。学生乙马上质疑，提出另外一种解法：X =（[M2]）×10%×10% +（[M2]）×10% = [11M200]。同意学生乙解法的不在少数。多数学生认可甲的解法。教师没有立即作答，而是引导学生分析和讨论。通过小组讨论，学生丙认为学生乙是审题错误导致错解，题设条件是“人同化量的[12]来自植物，另[12]来自牛肉”，不能错误地理解为植物提供给人、提供给牛的同化量各占[12]，所以计算错误。通过对典型习题错误解法的分析，可以暴露学生的思维缺陷，找到症结，对症下药，生成正确的知识或方法。

课堂教学活动的全过程，主要由教学各要素之间多边互动交替来推进，教师要通过一个个问题设计，创设有利于教学生成的课堂生态，打造宽松、和谐、有利于生成的学习共同体，培养学生的核心素养，促进学生全面发展。

（作者單位：当阳市第二高级中学）

责任编辑 孙爱蓉