教育技术学的人性观研究

樊子 牛王华

[摘   要] 教育技术学中存在着“抽象的人”的人性观，这种人性观遮蔽了教育技术实践中的“具体的人”。文章从实践思维方式出发，尝试超越理论哲学的理论思维方式下的教育技术学人性观，凸显面向现实生活世界的实践思维方式中的教育技术学人性观。文章将教育技术学的人性观建立于实践哲学的基础之上，从而实现教育技术学对人的理解由“抽象的人”向“具体的人”的转变。

[关键词] 教育技术学; 人性观; 抽象的人; 具体的人; 实践思维方式

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

一、引   言

“一切科学对于人性总是或多或少地有些关系，任何学科不论似乎与人性离得多远，它们总是会通过这样或那样的途径回到人性。”[1]教育学是“成人”之学，技术学是“为人”之道，教育技术学自然地传承着两者的衣钵，既要“为人”，也要“成人”，是一门研究利用技术契合教育教学，围绕“教育—人—技术”进行理论探索、实践应用和价值追求的综合性学科，其核心要素是“人”。在教育技术学中，长期以来对“人”的认识与理解，更多的是从理论思维方式的视角出发，表现出一种“抽象的人”的人性观，形成了教育技术领域中“抽象的人”的实体化，对教育技术实践中“具体的人”造成了遮蔽。怎样看待人，就会有怎样的教育技术学人性观，就会有怎样的教育技术观，也就会有怎样的教育技术理论与实践。所以，有必要对教育技术学的人性观进行探索式研究。

二、显现——教育技术学中“抽象的人”的人性观

教育技术学中“抽象的人”的人性观，具体表现于教育技术学中存在着不同的教育技术观。李康认为，教育技术领域存在着科学主义与人本主义的不同哲学观与价值取向[2-3];这两种不同的教育技术观与价值取向的分离带来的后果是，产生了教育技术发展的“周期性”问题[3]。颜士刚也从教育技术哲学的实践论角度指出：火爆与落寞同在[4]。

这种长期存在的科学主义与人本主义的教育技术观的对峙与交织，实质上是教育技术学的不同人性观在教育技术领域内的表现。教育技术的科学主义哲学观，可以认为是“理性人”的人性观，这种人性观以人的自然属性为根本，把人生命中的自在的自然生命、事实生命当作人生命的根基;教育技术的人本主义哲学观，可以认为是“非理性人”的人性观，这种人性观以人的超自然属性为根本，把人生命中自为的超自然生命、价值生命当作人生命的根基，由于两者都是从理论思维方式出发对“人”进行理解，从而得到的都是抽象的人性观，最终科学主义导致了人的“物化”，人本主义导致了人的“神化”，致使教育技术实践中“具体的人”失落了。因此，有必要从“人”的实践活动及其生发的“人”的双重生命的角度，对教育技术领域中的科学主义与人本主义进行再认识，在承认“抽象的人”的有限合理性的前提下，凸显教育技术实践中“具体的人”的生成。

三、限度——理论思维方式下教育技术学

“抽象的人”的人性观

要对教育技术中的科学主义与人本主义所代表不同人性观进行探讨，就有必要追根溯源，考察哲學、教育学、技术学中的科学主义与人本主义所代表的不同人性观，以及与教育技术学人性观之关系。其中以科学主义为代表的人性观导致了人的“物化”，以人本主义为代表的人性观导致了人的“神化”。

（一）哲学、教育学、技术学、教育技术学的科学主义与人的物化

首先，哲学中的科学主义导致了人的物化。高清海先生指出，近代哲学为了完成上帝的现实化和人化，采取了两条看似截然相反，其实是殊途同归的道路。一是把上帝自然化，二是把上帝人本化。上帝自然化的道路，实质就是把上帝归结为自然性，又把自然性归结为人性的道路[5]。在上帝自然化的过程中，科学起着推波助澜的作用，人们通过理性发现了一幅全新的自然图景，从而建立起了一个科学世界。但代表着“逻格斯”精神的理性并不满足于此，“理性的自然倾向”使其跨出自身的边界并以科学为圭臬，将整个世界最终还原于科学所发现的自然性之中，形成了自给自足的自然实体，这就成了科学主义。在科学主义的视野中，世界是一台“机器”，人也是一台“机器”，其人性观是一种以自然性为根基的理性人的人性观。人来源于自然，具有自然属性，人的自然属性代表着人具有自在性、客观性和普遍性的内在规定，从而形成人的自然生命。科学主义的理性人的人性观，只是显现了人性的属性之一——自然属性，而单一属性是可以作为某物的本质，却不能充当人的本质。科学主义的“理性”人性观，实质是把人实体化为单一的自然存在物，人的“物化”就不可避免。

其次，教育学中的科学主义导致了人的物化。杜时忠指出，两种教育（指科学教育与人文教育）在理论上，已经形成了两种截然不同的教育学，即科学主义教育学与人本主义教育学。科学主义教育学以自然科学方法论为指导，形成其教育观[6]。科学主义的教育观，在教育领域中的表现就是以科学的观察、实验为学科的主要研究方法，以客观的科学知识为主要传授内容，以整体划一的教育教学模式为手段，以追求社会化的高效率为目标，这种教育观所反映的是一种以人的自然属性为根基的理性人的教育人性观。科学主义教育所培养出来的理性人，在认识与改造自然界、发展社会生产力、推进科技进步等方面，有着巨大的作用。但科学主义教育观并没有认识到自身适合于客观世界的界限，从而并不“理性”地跨界到了人与社会、人与自我的超自然性的精神世界、价值世界，以人的自然性去覆盖人的超自然性，以人的理性去遮蔽人的非理性，最终是以人的自然属性去充当人的本质，人也就失去了主体性，沦为了受动的“物”。

再次，技术学中工程的技术哲学导致了人的物化。盛国荣认为，在西方技术哲学的观念中出现了两种既对立又互补的倾向，并成为技术哲学研究的两种传统——工程学的技术哲学和人文主义的技术哲学[7];工程学的技术哲学始于分析技术本身的本质，它致力于发现人类事物中到处体现出来的自然，从根本上来说是把人在人世间的技术活动方式看作是了解其他各种人类思想和行为的范式[7]。由此，我们可以把工程的技术哲学视为技术的科学主义的思想源头。众所周知，技术本身具有双重属性，即技术的自然属性与社会属性。技术是一项人的活动，技术的自然属性体现出的是人在技术活动中所要遵循的自然客观规律。从人性的角度看，技术的自然属性是人的自然属性在人的技术活动中的一种延伸，支持这种自然属性的思维程序就是技术理性，结果形成了技术活动中人的自在的技术自然生命。但如果仅以技术的自然性为基点，去替换或覆盖技术的社会性，也就是以规律去推导目地，是一种“僭越”。从人性的角度看，就是把人的自然属性无限扩大，去推导或替换掉人的超自然属性，这必然造成技术领域内的人的“物化”。

最后，教育技术学的科学主义导致了人的物化。李康从技术哲学的角度出发，对教育技术领域的科学主义与人本主义进行了界分。从人的自然属性与人的自然生命的角度看，科学主义教育学的人性基础是人的自然属性，科学教育就是人的自然属性通过教育理性在教育活动中的表现形态;工程的技术哲学的人性基础是人的自然属性，技术的科学主义就是人的自然属性通过技术理性在技术活动中的表现形态，这两者分别形成了人在教育活动与技术活动中遵循教育规律的人的教育自然生命与遵循技术规律的人的技术自然生命。教育技术学的科学主义的形成，既要受教育学的影响，也要受技术学的影响，是教育学中的科学主义与技术学中的科学主义的某种契合，两者内容虽有不同，但两者共同的人性基础是人的自然属性，其相同的思维程序是逻格斯精神的理性，其同质性的结果是人在教育与技术活动中的自在性的自然生命形成。但如果仅以代表人的自然属性和人的自然生命的教育技术学的科学主义作为教育技术领域内的主要范式或唯一模式，最后必然形成教育技术领域中人的“物化”。

（二）哲学、教育学、技术学、教育技术学的人本主义与人的神化

首先，哲学中的人本主义导致了人的神化。高清海先生指出，与“上帝的自然化”相配合，“上帝的人本化”把蕴含在上帝本性中的精神创造原则归还于人的生命本性[5]。上帝的人本化的实质就是要把人的生命中的自为性、目的性与超越性的内在规定揭示出来，纳入人的本性规定之中，这种人的超自然属性就是人本主义的人性论内核，其支持的思维程序就是代表“努斯”精神的非理性。孟建伟就人文主义（人本主义）归纳了三种形式并总结了各自的特点，即追求完整的人的理性与非理性相统一的文艺复兴时期的人文主义;追求“生存意志”“情绪体验”等非理性的人的现代人本主义的人文主义;形成“人的消解”的极端非理性的后现代主义的人文主义[8]。从人性的角度看，人本主义的精神主旨在于强调人的超自然属性所体现出来的人的超越性，在以上三种形式中分别表现为人性对神性的超越，非理性对理性的超越，极端非理性（虚无主义）对非理性的超越。本文所谈的人本主义，是指人本主义的第二种形式，即非理性对理性的超越。非理性对理性的超越无可厚非，但人本主义在超越理性的同时，却放逐了理性，认为人的超自然属性就是人的本质，并以非理性的直观、体验、解释为唯一视角去理解人与世界。于是，人变成了双脚不着地的“幽灵”，世界变成了“物是观念的集合”。人本主义的“非理性”人性观，实质是把人实体化为单一的超自然存在物，人的“神化”也就不可避免。

其次，教育学中的人本主义导致了人的神化。杜时忠指出，人本主义教育学以人文学科方法论为指导，集中论述人与世界、教育与文化、教育与人的关系等[6]。人本主义的教育观，在教育领域中的表现就是以人文学科的直观、体验、解释为主要研究方法，以人文学科知识为主要传授内容，以对话、陶冶为主要的教学方法，以追求人的个性发展、人格完善为目标，这种教育观所反映的是一种以人的超自然属性为根基的非理性人的教育人性观。人本主义教育所培养出来的非理性人，在显现人的价值、尊严、自由、存在意义等方面，具有非凡的作用。但人本主义教育学并没有意识到自身适合于人的主观精神世界的界限，而将自然界、人的自然属性等其他客观实在都统摄于人的超自然属性与人的非理性之下，实质上就是认为人的超自然属性是人的本质，从而人的自然属性被弱化与遮蔽了。这种人性观，其结果导致了人在教育领域中的“神化”。

再次，技术学中的人文主义的技术哲学导致了人的神化。盛国荣指出，人文主义的技术哲学则是用非技术的或超技术的观点解释技术的意义，人文主义传统的技术哲学更关心技术和外在于技术的事物之间的关系，它反映了人文社会科学家的思维特点[7]。代表技术外在视角的人文主义的技术哲学，其实是技术的社会属性体现出来的技术与其相关对象的意义与价值，是技术的社会属性对技术的自然属性的一种超越。从人性的角度看，技術的社会属性是人的超自然属性在人的技术活动中的一种表现，支持这种超自然属性的思维程序是技术的非理性，结果形成了人在技术活动中的超自然生命。但如果仅以技术的社会属性为根本去认识合规律性与合目的性的技术活动，就是以目的去推导规律，也是一种“僭越”。就是以人的超自然属性替换人的自然属性，把技术“非理性”的观念与活动当成了终极标准与唯一模式，人只能成为技术超自然属性的“非理性人”，这种“非理性人”的结果就是技术领域内的人的“神化”。

最后，教育技术学的人本主义导致了人的神化。从人的超自然属性与人的超自然生命的角度来看，人本主义教育学的人性基础是人的超自然属性，人文教育就是人的超自然属性通过教育的非理性在教育活动中的外在表现，人文主义的技术哲学的人性基础是人的超自然属性，技术的人文主义就是人的超自然属性通过技术的非理性在技术活动中的外在表现，这两者分别形成了人在教育活动中与技术活动中的超自然生命，即遵循教育价值的人的教育超自然生命与遵循技术价值的人的技术超自然生命。教育技术学的人本主义，是教育学的人本主义与技术学的人本主义的某种契合，其共同的人性基础是人的超自然性，其相同的思维程序是“努斯”精神的非理性，其同质性的结果是人在教育与技术活动中的自为性的超自然生命的形成。但如果仅以代表人的超自然属性和人的超自然生命的教育技术学的人本主义作为教育技术领域内的主要范式或唯一模式，最终会形成教育技术领域中人的“神化”。

（三）理论思维方式与人的抽象化

从人性的角度来看，反映人的自然属性的科学主义与反映人的超自然属性的人本主义，在观点上各执一端，相互对峙，其具体的形态表现在与教育技术学密切相关的哲学、教育学、技术学之中，也表现于教育技术学之中。但不论其各自具体形态有什么差异，其共同之处是，对立双方的本体论思维方式是两极相通的。对于本体论思维方式，高清海先生指出，属于依据先在的预设本质去理解和把握事物规定的特种认识方法和思维方式[5]。对于怎么看待人来说，本体论思维方式就是要发现人的本质，然后以这个本质去规定人的全部，这种本体论思维方式就是典型的理论哲学的理论思维方式。

科学主义对自然界和人的自然属性的发现，是科学的合理性，但当科学以自然性为唯一尺度，跨出自身的“边界”去认识与理解整个世界时，就形成了科学的实体化，如果以这种实体化的思维方式对待活生生的人时，就造成了人的“物化”。人本主义对精神世界和人的超自然属性的揭示，是人本主义的合理性，但当人本主义以人的超自然性为终极标准，“僭越”到自然世界时，就形成了人本主义的实体化，如果以这种实体化的思维方式去看待现实的人时，最后就形成了人的“神化”。不论是人的“物化”还是人的“神化”，都是人的抽象化，都是把人的完整生命分裂为先验的单一生命的本体论思维方式。

高清海先生指出，人的生命是一个由多种二重性矛盾关系所形成的否定性统一体，自然性与超自然性、历史性与超越性、有限性与无限性等，这些互相对立的两极性矛盾关系在人身上同时存在，并且两极相通，共同构成人的生命的有机组成部分[5]。使用本体论思维方式来看待人，只能看到人的某个局部或片断，这是理论本身的抽象性所导致的有限性决定的。对于理论的有限性，王南湜指出，理论的这种有限性不仅是对于一种特定的理论体系而言的，而且，对于现实人类的整个理论活动而言，也是适用的[9]。在理论思维方式下是无法把握现实生活中人的生命，也就是说这超出了理论活动的能力。要恢复现实中活生生的人的生命，就要改变看待人的思维方式，在承认理论思维方式有限合理性的前提下，转向现实生活世界的实践，转向实践的思维方式。

四、觉解——实践思维方式下教育技术学

“具体的人”的人性观

对人的单一属性的深刻认识，是理论思维方式的对象;对人的现实生命的把握，是实践思维方式的任务。怎么看待人，不仅是一个理论问题，更是一个实践问题。

（一）实践哲学与人的具体化

以实践为出发点，以实践思维方式看待世界的哲学，就属于实践哲学的范圍。丁立群指出，哲学史有两种实践哲学传统，即道德实践论和技术实践论，它导致实践哲学的分裂，也导致理性自身的分裂，导致人类完整的实践活动分裂和片面化[10]。从人性的角度看，以培根把科学的技术化活动归纳为实践的实践哲学，是一种以人性的自然性和理性为基础的技术实践论，在这个意义上说，也就是科学主义的实践论;以亚里士多德以道德、善为代表的伦理学所标志的实践哲学，是一种以人性的超自然性和非理性为内核的道德实践论，在这个意义上说，也就是人本主义的实践论。这两种分裂的实践论，在各自的实践活动中也就分裂了现实生活世界中活生生的人。对实践活动中的活生生的人的把握，只能从基于现实生活世界的实践为出发点。

贺来指出，只有把实践活动理解为人本源性的生存方式，才能抵达实践概念真实的理论精神[11]。贺来从人与世界的关系、世界、人、人的价值实现、理论理性与实践理性的关系等五个基本方面深刻阐发了实践作为人本源性生存方式的意蕴，揭示出实践活动与人的生命存在之间的深层关联[11]。以这种“实践活动与人的本源性生存方式”的实践观来看，其一，提供了一种从人的自身活动，即实践活动去理解人、人性、人的本质的独特视角，从而突破了理论思维方式或理论哲学中“预成论”的人性观。其二，为认识与解决人的生命中各种二元对立关系，如自然性与超自然性、理性与非理性、自然生命与超自然生命、自在与自为、实然与应然等矛盾的辩证统一（否定性统一）找到了一个现实的基础，即基于现实生活世界的实践。其三，人的现实生活世界中既包含了人与自然的关系，也就自然地涉及技术实践论，又包含了人与人、人与自我的关系，也就内在地容涵了道德实践论。由理论哲学所分裂的技术实践论与道德实践论的沟通与对话，可以在人的现实生活世界的实践中，在人的自然性与超自然性、人的技术实践与道德实践、人的科学世界与生活世界的否定性统一中得以实现。否定性统一，就是矛盾双方既相互独立，又相互承认;既相互否定，又共同发展。

由此可见，这是一种实践思维方式。高清海先生指出，所谓实践思维方式，也就是从人的自身根源、以否定性统一的观点去理解人及其对象世界的思维方式，运用这样一种思维方式，就意味着人从抽象走向具体、从分裂走向完整、从虚幻走向现实，因而也就意味着人作为人已开始进入自觉地发展自己的历史阶段[5]。如果说理论哲学或理论思维方式是一条要脱离现实生活世界的具体性、异质性而向抽象王国的同一性上升的道路的话，那么实践哲学或实践思维方式就是一条把在抽象王国中诸多不同的抽象同一性一并带回人间，并重返具体的、异质的现实生活世界的道路。在实践思维方式的视角下，人的生命由在理论思维中的抽象、单一、枯槁的形象转变为实践视角下具体、丰富、充满生气的形象。这样的人，就是具体的人。

（二）教育实践与人的具体化

一般来说，教育是培养人的一种社会实践活动。郭元祥指出，教育实践是人们以一定的教育观念为基础展开的，以人的培养为核心的各种行为和活动方式[12]。如果是科学主义的教育观，就会有科学主义的教育实践;如果是人本主义的教育观，就会有人本主义的教育实践。但是，这两种教育实践都不是完备的教育实践，原因是各自教育实践之间相互异质的抽象人性观。鲁洁先生指出，马克思主义认为，人的本质就是人的实践性，这种实践性规定了他的实然与应然的两重性，人的发展就是人的实然与应然的矛盾运动的过程，教育的本质属性在于引导完备人性的建构与发展 [13]。叶澜先生指出，就中国目前教育学理论的现状来看，在有关“人”的认识上，主要缺失的是“具体个人”的意识，需要实现的理论转换是从“抽象的人”向“具体的人”的转换[14]。这种转换就是思维方式的转换，也就是从传统的理论思维方式转换到实践思维方式，理论思维方式中的人虽然说具有片面的深刻性，但毕竟还是抽象的人，只有在实践思维方式中，把各种片面的、相互异质的抽象的人，在教育实践中进行否定性统一，才能复现教育中具体的人。

以实践思维方式来审视教育实践，其实就是再现教育实践中的各种异质性因素，并认可这些异质性因素存在的合法性。理论思维方式是一种求“真”的思维程序，在这一过程中，为了达到对某个对象的某一属性的准确把握，必然“蒸馏”掉与这一属性不相干的其他异质属性，理论虽然达到了求“真”的目的，但却失去了对对象本身的丰富性与异质性的全貌认识。理论中抽象的教育的本质、教育的价值也就是这么得来的，对于这类抽象的教育本质、教育价值在教育领域内也有着不同的观点与争鸣，这说明了理论思维方式本身的有限性与教育实践的复杂性。而在教育实践中，教育活动中的各种异质性因素必然是同时出场，如教学、管理、经济、文化、技术等，这些异质性因素并不会按理论思维方式在理论中安排的那样，先是教学活动出场、然后是管理活动出场、随后是技术活动出场……也就是说，在教育实践中，抽象的教育理论本身并不能完形教育实践，还需要其他领域的理论来予以补充与支援。

这里从教育的实践思维方式出发，以教育与技术的关系为线索，来说明技术在教育领域中的工具性与价值性。许多人认为，教育与技术的关系就是教育是目的、技术是手段。这种看法还是囿于教育的理论思维方式下所得出的结论。其一，教育是一种实践活动，技术也是一种实践活动，这两者都包含有活动的规律性与目的性，教育活动包含教育规律与教育价值，技术活动包含技术规律与技术价值。作为教育实践，不能仅以自身抽象的教育理论作为“以一驭万”的唯一尺度，去衡量与排除教育实践中的技术规律与技术价值，这样也就排除了人的某一维度的生命存在。其二，以技术的自然属性为代表的技术的科学主义，具有工具性，以技术的社会属性为代表的技术的人本主义，具有价值性。从实践思维方式来看，当技术活动参与到其他社会领域的活动当中时，技术的工具性与价值性是随着实践一并带入其他社会领域当中。对教育活动来说，教育的科学主义具有工具性，这时的工具性是包含了教育领域中诸多不同活动（教学、技术、经济等）的工具性的综合，只是在理论中抽象成为了单一教育的工具性，以至于丢失了许多异质性的丰富内容;教育的人本主义具有价值性，也是一个多元价值性的复合产物，只是在理论中也抽象成为了教育的单一价值性。所以，就教育与技术的关系问题，从教育的实践思维方式来看，“教育是目的，技术是手段”这句话是很成问题的，恰当的补充陈述应是：教育的目的中包含着技术的目的（技术是“为人”），教育的手段中也包含着教育自身的手段。

（三）技术实践与人的具体化

于春玲指出，技术本身就是一种实践活动，技术本质上是“实践”的，是人类实践活动所包含的诸多形式之一[15]。技术作为人的一种实践活动，不仅是代表技术规律的技术科学主义的技术实践，也是代表技术价值的技术人本主义的技术实践，是两者的否定性统一的完整的技术实践。从人性的角度来看，人在技術活动中，一方面人的自然属性及理性演绎着技术活动必须遵循科学主义的技术规律，制约着技术主观性的恣意妄为，指向人的技术实然存在;另一方面人的超自然属性及非理性引导着技术活动朝向人本主义的技术价值，突破着技术客观性现有的循规蹈矩，揭示人的技术应然存在。人的技术存在，是两种技术存在的否定性统一。在这种技术实践中，人是具体的人。

以实践思维方式来审视技术实践，也是要再现技术实践中的各种异质性因素，并认可这些异质性因素存在的合法性。当代许多领域对技术理性的强烈批判，根源于技术哲学本身的理论思维方式，即以狭义的技术观——自然技术为主来推演技术和世界的全貌。陈文化分析了马克思的技术范畴，指出：技术是指人对世界（自然、社会和思维）的“活动方式”，把技术视为人与自然、人与社会、人与思维之间的中介和桥梁[16]。建立在现实生活世界的实践基础上的马克思的技术观，是一种广义的技术观，这种技术观主要包括人与自然、人与人两大方面。自然技术主要是处理人与自然的关系，社会技术主要是处理人与人的关系，这两方面共同构成了面向实践不同领域的完整的技术观和技术实践。自然技术本身包含有技术的规则性与价值性，但这仅是面向自然界。我们可以把技术人本主义对技术理性的批判，从另一方面理解为对人性化的自然技术的需要。也就是说，当具有客观性、普遍性、有效性的自然技术进入具有主观性、具体性、异质性的人类社会各个领域时（教育、经济、军事等），身在其中的自然技术就不能像其在面对自然世界时那样独善其身，需要引入其他社会领域的相关理论来予以补充与支援，在自然技术的基础上形成某种新的技术形态，这就是社会技术。

这里从技术的实践思维方式出发，以教育与技术的关系为线索，来说明技术在教育中的限度及其与教育的互动。在教育领域内常常听到这样的口号“信息技术对教育发展具有革命性影响”，更有甚者认为，“信息技术能够改变教育的本质”。这类看法还是囿于技术的理论思维方式下所得出的结论。实际上是基于自然技术的单一视角，用自然技术的规律与价值去演绎或主导另一异质性的教育领域的规律与价值，就是以人的理性技术生命去定制人的全部教育生命，是一种“僭越”。教育有着自身不可替代的规律与价值，当自然技术切入教育领域时，除了继承自身的规律与价值外，还要正视与遵循教育领域的规律与价值。此时，教育的规律与技术的规律的契合、教育的价值与技术的价值契合，不能像理论思维方式那样，非此即彼、即“不是……就是……”，而是要在实践思维方式下，以一种否定性统一关系来进行契合。自然技术的规律面对教育的规律的否定进行了自我的否定，进而进行自我“扬弃”，从而达到更高层面的自我肯定;自然技术的价值面对教育的价值的否定进行了自我的否定，进而也进行自我“扬弃”，从而达到更高层面的自我肯定。这一过程对于教育的规律与价值来说也是如此。在这一互动过程中，就生成了教育技术的规律与教育技术的价值，这是教育领域中的社会技术。当然，这还没有结束，代表教育技术规律的科学主义与代表教育技术价值的人本主义之间的关系，也要在实践思维方式下进行否定性统一，这就进入了教育技术实践。

（四）教育技术实践与人的具体化

教育技术学是一门应用学科，实践性是其根本特性。教育技术中的科学主义与人本主义的长期对立，如果只是从理论思维方式的角度来对待，虽然可以纵向深化“单一”主义的理论与实践，但却不利于两者的交互与共建，只能加深相互的隔阂。教育技术时而是科学主义理论与实践的独自勃兴，时而是人本主义理论与实践的悄然崛起，但这都只是理论与实践的各一半。从人性论的角度来看，失去了另一半的理论与实践，就失去了一半的人性。在此意义上，教育技术学要站在实践思维方式的立场，对代表人的自然属性、理性、自然生命的科学主义和代表人的超自然属性、非理性、超自然生命的人本主义之间的否定性统一关系进行理论阐明，以期为教育技术实践成全“具体的人”提供可能。

首先，把科学主义与人本主义当中的“主义”拿掉，保留科学主义中的科学方法与科学精神，同时，保留人本主义中的人文方法与人文精神。从人性的角度看，就是把人的双重属性，即自然属性与超自然属性各归其位，把人的认识能力，即理性与非理性进行划界，双方在各自合法的领域中自由存在，但不得越界。其次，以否定性统一的方式在教育技术实践中对异质性的双方进行既有肯定也有否定的交互与平衡，以致双方都可以进行自身的适当调整并各尽其责，这也是人的自然属性与超自然属性在实践中实现的某种动态平衡。最后，平衡的失衡与新一轮的交互开始。达到了某种平衡后，这种状态会被平衡本身所隐藏的新矛盾所打破，说到底也就是被人性的超越性所突破，从而开始进入下一轮的交互。这种双方不断交互与自我更新的循环过程，可以实现人在教育技术中的具体存在。

以往许多研究者提出对教育技术中的科学主义与人本主义进行“融合”。这是以理论思维方式来看待问题，实质就是运用黑格尔的概念辩证法，把各种异质性的因素作为中间环节，最后统一到某种只能虚幻地存在于理论中的独断性总体。另外，如果像现象学那样，在一定程度上可以达到意义层面上的“融合”，但胡塞尔的生活世界毕竟不是现实生活世界。实践观点认为，这种做法将使生活世界失去其现实性而成为某种只有诗意的东西[17]。

人的问题一直是教育技术领域所关注的核心问题。周宗伟提出，“实现科技与人文的平衡发展是教育技术的时代命题”[18];李政涛呼吁，“教育技术学的视野中不能只有技术，没有人”[19];李芒指出，作为“主体技术”的教育技术应遵循“一切从人出发的基本原则”[20];南国农先生揭示，“以科学发展观为指导的中国道路（教育技术学科建设）要以人为本”[21];汪基德阐发，“教育技术应以人为本地论证与思考”[22]……许多先行者们的研究成果在不断地激发我们进行思考与探索！人是什么？不仅是一个基于教育技术理论去认识的问题，更是一个基于教育技术实践来完形的问题。人的本质是人的实践性，人的自然属性与超自然属性是人最为根本的双重属性，人的自然生命与超自然生命是人的双重生命。人生命中的各种矛盾与对立，是可以在面向现实生活世界中的实践的否定性统一中不断地自我生成与发展。以这样的观点与思维方式去看待教育技术中的人，人就是具体的人。

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