英语演讲翻转课堂有效性及生效机制实证探索❋

邓志辉 中山大学

【提 要】通过对实验班与对照班的演讲技能习得数据和学习者满意度数据进行量化分析，对访谈数据进行质性分析，探索翻转课堂教学的有效性及其生效过程影响因素。研究发现翻转课堂在提高学习者满意度、增强课程交互性、锻炼学生的自主学习能力等方面较之传统任务型教学具有明显优势；以交互能力为核心的教师教学能力和学生自主学习能力是翻转模式生效的关键影响因素，且学生的自主学习能力培养与教师的课后参与程度密切相关。研究启示我们在教改中应重视将翻转课堂模式与传统外语教学方法的精髓相互结合，以求共存互益。

1. 引言

翻转课堂教学理念因其“承载的信息化教学理念、教学方式给现代教学改革带来了新的声音和活力”（赵兴龙 2013：66），自 2012年引入国内以来迅速成为教学实践及理论研究的热点，它对传统课堂教学、学生学习模式、师生角色等进行改革与转型，通过有效协调技术、语言及教学三者的关系，可望帮助实现外语教育在信息化时代的最优化，因此对师生比普遍偏小、长期面临教学质量提升压力的中国高校英语教学而言，具有极大的吸引力（邓笛2016）。

翻转课堂教学法与传统的任务型教学法有一些明显相似的特征。后者要求教师以任务为核心单位计划和组织语言教学，让学生采用体验认知的方式，通过完成任务来学习语言和学会做事，强调“做中学”，是交际语言教学的逻辑发展（Richards & Rogers 2010）。显然，两种教学法都重视互动交流、强调学习者中心、都是内容应用型而非内容获得型教学。但是作为国际语言教学界新兴理念的代表，翻转教学法“在教学流程、课堂教学重点、以及学习方式等关键问题上表现出一些重要差异”（贺学勤 2016：84）。

这些差异能否使翻转教学法在高校英语教学中呈现出特别优势？本研究以此为出发点，在某985 高校英语演讲课教学中实证检验翻转教学法的有效性并分析其生效机制，以期探索翻转课堂模式在高校英语教学中的适用性，为一线教师的翻转课堂教学实践提供借鉴。

2. 相关研究回顾

2.1 翻转课堂教学模式的有效性

翻转课堂提高教学效果的作用已得到不少研究的证实。如Fulton（2012）分析了翻转课堂理念之于传统教学理念的明显优势，Donnelly（2010）证实了翻转教学的有效性，并探索了翻转各阶段模块间的关系，O’Flaherty & Philips（2015）调查发现大多数文献都肯定翻转课堂的有效性，学生反馈普遍趋于正面，Joanne & Lateef（2014）也指出，翻转课堂在亚洲国家和地区广受欢迎和肯定。

国内学界在观念上对翻转课堂持肯定态度，认同翻转课堂对教学效果的积极影响，数起实证研究证实该模式有助于提升学习兴趣、自主学习能力和教学成效（如吕婷婷2016；罗莎2018）。但多数现有研究集中于理论层面的引介与探讨（尹华东2016），实证研究偏少，而且不少教师对翻转课堂的理解停留在教学外在流程的“翻转”操作，对翻转为什么有效的内在机制缺乏认识（胡立如、张宝辉 2016：53）。

2.2 任务型语言教学法的有效性

西方学者从不同层面论证了任务型教学法对促进语言教学的有效性，Nunan（1989）指出任务型语言教学中以意义为中心的交流任务为语言习得创造了输入和输出的良机，对学习起到激励作用。此外，任务可以培养学生的讨论意识、纠误意识、提高交际能力和学习兴趣、提高学习效率、促进自主学习能力等（Willis 1996）。国内学者也普遍认为任务型教学法能有效提高语言应用能力且教学满意度高，能促进学习与研究能力的培养（岳守国2002；邓杰、邓颖玲 2007），拥有广阔的应用前景，甚至可能是解决当今大学英语课堂危机的根本出路（黄国君、夏纪梅2013）。

2.3 教学有效性检测指标

阶段性测验成绩和学习者满意度调查是教学有效性评估的常用指标。前者作为典型的形成性评估，可发生在教学过程的任一阶段，用来了解学生学习的进步程序，评价教学目标的完成情况（Berry & Adamson 2011）。后者则是衡量学习者对教学服务满意程度的一种主观评价指标，是学习者主体地位的重要体现，最常见的衡量因子有学习者期望、学习者感知价值和感知质量，其结果对教学具有论断促进功能（岳俊芳、孙道金2011：38）。

基于上述研究背景，本研究拟对翻转教学模式与传统教学模式进行有效性实证比较，分析其各自优势及生效机制，研究问题如下：

1）翻转课堂教学法较之传统任务型教学法是否更为有效？

2）翻转课堂教学模式的生效过程受到哪些具体因素的影响？

3. 研究方法

3.1 研究对象

取笔者任教的大学二年级两个英语平行班为研究对象，受试班级的英语能力经过本校英语水平测试属于同一级别，且此前均未受过系统的演讲技能训练（前测数据显示两个班之间无显著差异）。随机选一个为实验班，采用翻转课堂教学法，另一个为对照班，采用传统任务型教学法。

3.2 研究步骤

采取定量与定性相结合的方法，对教学效果的考察从演讲技能习得情况和学习者满意度两方面收集数据，用SPSS19.0 进行量化分析，对访谈结果进行定性分析。

3.2.1 受试演讲技能前后测

前测：所有受试在研究初期进行2 分钟有准备的自我介绍型演讲，同时由两名有5年以上英语演讲教学经验的教师根据“演讲技能评分表”从语言、思维、交流和知识储备四个维度（田朝霞2015）进行前测评分。

后测：所有受试在第17 周进行一次3 分钟有准备的汇报演讲，由进行前测评分的两名教师再次采用相同的评分标准，实施相同的评分过程。

3.2.2 翻转型与任务型教学的实施

在教学第3-16 周，在实验班全程采用翻转课堂教学模式，对照班则取传统任务型教学模式，除此之外，两个班的任课教师、授课进度、拟传授的演讲技能内容、以及课下作业内容的训练点均完全相同。

实验班的翻转型教学模式基于Talbert（2014）提出的翻转模型，分为课前线上学习、课堂面授、和课后线上辅导三个环节。课前自主学习材料以文字、PPT、音频、或视频等方式呈现，均突出重要技能知识点，并就此设计课前练习；课堂面授环节由提问式快速测评、基于案例的讨论答疑和现场诊断及问题解决、以及知识小结组成；课后的教学辅助措施包括作业反馈和基于微信群的信息交互平台，前者以音视频方式反馈和解决作业呈现出的典型问题，后者旨在创造师生、生生的线上协作式学习环境，两者均为促进知识的内化。

对照班的任务型教学设计和课堂环节设计综合参考了Willis（1996）的任务型语言学习三阶段模式。教学设计分为前任务、任务环和技能焦点三个阶段。前任务阶段由教师下达任务，学生进行相应课前准备形成初稿或实施计划；在课内先实施“任务环”三步骤：（部分学生）第一轮任务汇报-教师反馈指导、小组讨论定稿－第二轮汇报；然后进入“技能焦点”讲解，由教师详细讲解任务所涉语言与技能难点，归纳总结教学重点，以助学生进行知识的内化；最后布置新任务（回到前任务阶段）。

3.2.3 学习者满意度调查

满意度量表采用里克特五点量表形式，参考翟雪松和林莉兰（2014）设计的翻转课堂学习者满意度因子，取其中的学习者感知质量（面授课堂的交互性）和学习者感知价值两方面，调查学习者体验。

3.2.4 访谈

数据分析基本结束后，从各班随机抽取10 名受试进行半结构化访谈，获取质性研究信息，对量化数据进行补充。

4. 研究结果与分析

本研究旨在对比两种教学模式的有效性并探索其生效机制，前者基于演讲技能习得和学习者满意度数据，后者主要基于满意度数据和访谈信息。

4.1 演讲技能习得数据

包括演讲技能前后测两次成绩数据。虽然受试均未受过系统的演讲技能训练，但仍需排除教学前演讲能力差异的影响，表1 中对两个班前测成绩的独立样本t 检验表明，受试在学习本课程前的演讲技能没有显著差异 （t＝0.032，p＝0.974＞0.05）。表2 显示了相同模式下的前后测成绩配对样本t 检验结果。数据显示，经过一个学期的教学，两个班的后测成绩均值均有较大提升，且发生统计学意义上的显著差异（p ＜0.001），说明两种教学模式对于提升学生的演讲技能均显著有效。而表1中对后测成绩进行独立样本t 检验的结果显示，两个班的后测成绩之间并没有显著性差异（t＝0.566，p＝0.573 ＞0.05），说明在提高学生演讲技能的有效性方面，两种教学模式所发生的作用相当。

表1 前后测成绩独立样本t 检验

表2 前后测成绩配对样本t 检验

4.2 学习者满意度调查数据

学习者满意度调查采用里克特五点式量表形式，从课程的交互性（包括课堂交互性评价和课后交互性评价）和课程价值（包括对演讲技能提高、对英语应用能力提高、会否推荐本课程）调查受试本学期的学习满意度，总分在15-20 分之间为比较满意，20-25 分之间为非常满意。表3 的描述性统计数据显示，两个班的平均总得分都达到非常满意程度，但由独立样本t 检验结果可知，实验班的满意度显著高于对照班（t＝-2.075，P＝0.042＜0.05）。进一步对分项数据进行分析发现，“课程交互性”分项的差异非常显著（t＝-2.937，p＝0.005＜0.01），说明虽然对照班的该项原始得分也达到“比较满意”的水平，但实验班在课程交互性上的感受极显著地优于对照班。两种模式下“课程价值”分项的得分均达到“非常满意”水平，且两组数据没有显著差异（t＝-0.518，p＝0.607＞0.05）。

表3 学习者满意度调查数据独立样本t 检验

4.3 访谈数据

数据初步处理后，在两个班分别随机抽取10名学生进行半结构化访谈，共4 个问题，前2 问针对交互性数据呈显著差异而课程价值评价无显著差异的结果设计，目的是辅助对相关数据的解释，后2 问是为了探索两种教学模式各自的生效机制。对访谈结果进行的简单信息分类和汇总结果见表4。

表4 访谈数据信息分类汇总及举例

5. 讨论

本部分基于研究结果，围绕两个研究问题展开讨论。

5.1 翻转课堂教学法较之传统任务型教学法是否更为有效？

教学模式的有效性检验基于演讲技能检测和满意度调查两类数据。表2 的数据分析结果表明，两种教学模式都显著有效地帮助学生提高了演讲技能，即翻转模式在提升成绩方面并未表现出特别优势。但是满意度调查的数据显示翻转课堂模式较之任务型模式在学习者满意度方面具有显著优势（t=-2.075；p=.042），对表 3 的细项数据进一步分析表明，这主要是因为翻转模式下的课程交互性程度更高所致(t=-2.937；p=.005)。此外，实验班受试在表4 相关的访谈数据中更多强调课程对其思维上的锻炼价值，提示翻转教学增加了自主学习能力、英语学习兴趣与信心，这似乎说明翻转模式的价值已经超越了传统的技能知识点学习层面。也就是说，较之传统的任务型教学法，翻转课堂在增强课程交互性、提高学习者满意度、提升学习兴趣、促进自主学习等方面确实具有值得注意的特别优势。

有关翻转课堂对自主学习的这种积极促进作用，前人已有论述或证实（如Jensen & Nickelsen 2008；马秀麟、赵国庆、邬彤2016）。就本研究而言，一方面，翻转模式的课外环节更易促成自主学习的产生。任务型教学中的协作式任务本是其特色，旨在促进学生协作与自主学习，但结果常是由少数学生代全小组完成课前任务，协作沦为形式。而翻转模式要求学生必须独立完成课前学习，在氛围影响和课上同伴压力下，即使自主意识稍弱的学生也逐渐形成自主学习习惯。另一方面，翻转模式下的课堂环节也更利于提高自主学习意识。任务型教学课堂中专门设置“语言/技能点讲解”时间，本意在将知识点与任务直观结合，给予学生针对性的指导，但这也间接减轻了课堂学习压力；而翻转模式下所有课堂活动均以完成课前自主学习为前提，否则学生无法跟上课堂节奏，这种压力感可能间接促成自主学习习惯。此外，翻转型课堂讨论中，全班诊断和解决问题的过程既能确认学生在“做中学”，又以其对思维的挑战激发课后交互平台上的拓展讨论与学习，反过来促进“学”的实现。

本研究同时表明，传统的任务型教学法在提高学习成绩和保证学习者满意度等方面，具有强劲的生命力。这提示我们避免盲目跟风的一刀切式摒弃传统教学法，而应在引进新型教学理念、倡导教学模式改革的同时，探索如何有效发挥和利用一线教师既有的教学经验，进行紧贴实际的教学思路创新。目前已有学者采用新旧教学法相结合的思路展开教学实践与研究，例如郭乃照（2011）发现在大学英语教学中将任务型教学与多媒体网络技术有机融合，能达到提高学生应用能力的目的；贺学勤（2016）采用自上而下的“任务型翻转课堂模式”进行英语阅读教学，发现翻转任务教学能有效促成积极学习和提升语言能力、推进合作互动学习。这些研究的成功开展可为我们如何更有效地结合传统教学法开展翻转课堂模式提供有益的启示。

5.2 翻转课堂教学模式的生效过程受到哪些具体因素的影响？

首先，教师能力是两种模式共同的关键生效因素。教师能力包括专业能力、职业能力和其他因素如工作动机、职业信仰等（Kunter et al 2013）。访谈中，几乎所有受试都反复强调了教师的专业能力（如任务设计是否合理、演讲稿的问题诊断与解决是否有效、观点从提出到组织与安排的过程是否合乎逻辑等）和职业能力（如是否善于引导、课堂管理是否高效等），这说明无论哪种教学模式，教师作为设计者、引导者和辅助者的角色不可或缺。尤其值得注意的是，本研究发现职业能力中的“交互能力”因素显著影响了学习者满意度水平，这提醒教师应格外注意培养和发展这一技能，毕竟，对学生的所有引导与辅助都要依靠互动来实现。不仅如此，不同的交互形式还可能带来大相径庭的学习体验，例如，在访谈中言及课程交互性对学习态度的正面影响时，对照班受试多强调其趣味性，实验班受试则更强调其挑战性及对思维的锻炼。所以，教师还需根据教学目标取合适的互动形式，这反过来也是教学能力的重要体现。

其次，学生自主学习因素和教师课后参与因素是翻转模式生效机制的关键成分。如前述，翻转模式能有效促进自主学习，反过来，后者也是前者成功实施的重要影响因素，例如，数名受试表示“固定时间进行课前学习后就能跟上课堂节奏了”。教师课前后资料发放与反馈互动对学习态度的正面影响也被反复提及，如“教师课后的频繁线上互动明显影响到自己的学习态度”，说明教师的课后参与程度与自主学习行为密切相关。这也印证了前人的研究结论：翻转课堂其实在督促和指导学生方面对教师提出了更高的要求，教师的参与程度要远高于传统课堂（李颖2015：26），教师与学习者的有效互动与在线辅导至关重要、甚至是翻转课堂有效实施的保障（Tucker 2012：82）。

就任务型模式而言，由于每堂课的第一轮汇报以学生提前自主完成任务为基础，所以虽然没有迹象表明自主学习因素是该模式生效的关键原因，但也显然对教学成果产生重要影响。对照班后测成绩平均分甚至略高于实验班，充分说明任务对自主学习的要求得到了有效完成并促成了知识的获取，但是对照班后测成绩的标准差远高于实验班（前测则并非如此），说明经过一学期的学习，对照班受试的演讲水平参差度大增，而这很可能与学生的自主学习能力差异相关，提示未来研究可以探索任务型模式对不同自主能力水平受试的有效性。

最后，受试对课程改进的建议表明，任务型模式宜关注任务设计和如何高效利用课余时间以补充有限的课堂时间，翻转模式宜关注课前材料呈现形式、课堂讨论与训练方式以及线上辅助的效率，这些都可能成为各自生效机制中的影响因素。

6． 结论

教育信息化是时代发展的必然，是我国教育现代化的必经之路，大学英语教学目前亟需关注如何变革传统课堂教学模式，以适应教育信息化的时代需求，以及如何借助教育信息化实现资源共享、促进学习模式改革。本研究显示，运用得当的任务型教学法教学效果有保证，学生的学习过程满意度较高，但翻转课堂教学在课程互动性和促进学习自主性方面具有明显优势，其教学有效性已超越简单的提升学业成绩层面。鉴于此，在教育信息化的时代背景下，教师主动结合信息技术进行语言教学改革、积极推行翻转课堂模式可谓顺应时代发展的选择。然而翻转不能仅仅流于形式，更不必全盘抛弃传统教学法，而应根据个人积累的教学经验，结合可获得的信息技术手段，寻找最合适本校师生的翻转教学手段。面对近几年来翻转课堂教学法在全球教育界引起的热烈反应，我们应该重点探讨如何将翻转课堂模式与传统外语教学方法的精髓相互结合、共存互益（冯瑗2014：79），使之更适应外语学科的学习规律，使高校外语教学改革更切实可行。