情境：让思维与表达和谐共生

赵娟

语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力。发展学生语言能力是语文学科课程目标之一。儿童教育家李吉林老师曾说，言语的发源地是具体的情境。课堂教学中，教师准确把握教材，构建适切的语用情境，可以优化语言环境，激活学生的语言实践，使学生的认知与情感相结合，思维与表达相统一，有效促进学生语言能力的自然生成。

一、感知情境，在概括中清晰表达

语言的建构与运用不是建立在单纯的语言训练活动中，而应建立在语言学习、体验和感悟的基础之上。理解是表达的基础，而概括又是理解和表达之本。在学生初步接触一篇课文时，概括文本内容是学习清晰表达、实现学习迁移的前提。创设多种形式的感知情境有利于引导学生学习概括表达。

1.主问题突破式

主问题的设置可以起到提纲挈领、纲举目张的作用。以《富饶的西沙群岛》一课为例，课始，学生读顺课文后找出最能概括课文主要内容的一句话，即“那里风景优美，物产丰富，是个可爱的地方”，这时，教师抛出主问题：细读课文，西沙群岛有哪些优美的风景和丰富的物产呢？学生带着问题走进文本，具体归纳出各自然段的主要内容，再连起来说一说自己的发现。如此，学生在阅读感悟中，经历了从概括到具体再到概括的过程，既把握了文本内容，也训练了清晰有序的表达。

2.图示法引领式

概念图或思维导图的绘制，便于串起事件、内容之间的联系，厘清文本脉络。在学习叙事类文本时，绘制情节图就是一种常见方式。如图1、图2所示，《爱因斯坦和小女孩》一文的情节绳以及《渔夫和金鱼的故事》一文的情节梯，都直观呈现了故事的发展过程，学生借助图示就能清晰、完整地概述故事内容。

3.多信息提取式

培养学生在大量的阅读信息中抓住要领的能力，是培养概括表达能力的重要途径。例如在学习《新奇的纳米技术》一课时，可以设置解说纳米和纳米技术的环节。学生先从文中提取有关纳米、纳米技术两个概念的信息，给其准确定义，再抓住关键语句，归纳出纳米技术的特性和作用，最后结合搜集的资料进行简单介绍。搜集、筛选、提取、整理、归纳的过程使思维清晰可见，让表达轻轻松松。

此外，创设感知情境的方式还有初印象交流式、关键句综合式、主事件梳理式等。感知是对课文的整体认知，感知情境的运用重在以概括提炼为学生的清晰表达奠定思维基础，将文本感知与语言表达融为一体。

二、想象情境，在创造中自由表达

想象是一种独特的思维方式，它是大脑基于已有认知再加工的过程。丰富的想象可以催生有个性、有创意的表达。创设想象情境，可以给学生创造广阔的思维天地和表达空间，给语言表达插上有力的翅膀。课堂上创设的想象情境一般为有意想象情境，有意想象又可分为再造想象和创造想象。

1.再造想象情境

再造想象是在已有语言文字的描述或图片展示、表格说明的基础上，经过自主构思形成新形象的过程。例如教学《渔歌子》时，在学生读顺文本后提问：“你能结合诗句用自己的语言描绘一下诗中的景象吗？”这是依托语言文字的再造想象。学生在诵读、感悟中把诗句转化为一幅幅生动鲜明的画面，再运用自己的语言重塑画面，达到言意共生。再如教学《黄山奇石》一课时，学生在图文观照中感受了“仙桃石”“猴子观海”等几块奇石后，教师又出示三幅图片，让学生也来想象一下这些奇石的姿态，这是依托画面的再造想象。这样的情境给学生搭建了语言表达的平台，但因个人生活经验、主观感受的不同，其思维调动的记忆与储备也不尽相同，所以表达也各具特色。只要学生的表达尊重原文的情感意蕴，那就是成功的表达。

2.创造想象情境

创造想象是针对一定的目的和任务，以已有的经验为基础，进行创造性构思的过程。创造想象情境有利于学生思维的流畅性和独特性的发展。教学中，给文本补白是最常见的一种创造想象。

可以聚焦概述语句补白。《天窗》一文中有这样一句话：“总之，美丽而神奇的夜的世界的一切，立刻会在你的想象中展开。”教学时，可以让学生先品味作者从“一颗星”“一朵云”“一条掠过的黑影”展开的想象，再练习用文中的句式试着说一说，从敲打天窗的雨滴、划过天空的闪电、屋顶的一丝声响等又想到了什么？

可以聚焦标点符号补白。《荷花》一课中，“蜻蜓飞过来，告诉我清早飞行的快乐。小鱼在脚下游过，告诉我昨夜做的好梦……”，还有谁怎样过来，告诉“我”什么？这是省略号的补白。《匆匆》一课最后一句“我们的日子为什么一去不复返呢？”中问号的答案是什么？这是问号的补白。

可以聚焦情节发展补白。《聂将军和日本小姑娘》一课，当两个日本小姑娘再回到中国，见到聂将军会说些什么？这是故事情节的补写。《爱之链》一课，乔依醒来后又发生了什么故事？这是故事结尾的续写。

可以聚焦细节描写补白。在写人叙事的作品里，很多细节描写都留有“空白之处”，或语言或神態或心理或肖像或动作……例如《去年的树》一文中，那只小鸟对着灯火在想什么？这就是心理描写的补白。

此外，还可以聚焦文本插图进行想象补白等，好文章就像绘画、书法，疏密有致，文本中的留白留出了更多想象的空间，值得细细咀嚼、涵泳。想象情境的创设在调动学生经验积累的同时，对文本进行深度“诠释”，使文本内涵渐趋丰满，形象更显立体，表达也更有创意。

三、比较情境，在探究中灵活表达

俄国教育家乌申斯基认为，比较是一切理解和思维的基础。课堂教学可以通过拓展性阅读、群文阅读、互文阅读等形式，依托字词语段、题材内容、文本结构等创设比较情境，引导学生在对比中质疑、分析、探究、综合，发现言语秘妙。

1.关注语言特色

课文是例子，每篇文章都有其语言特色。学习《白鹅》《白公鹅》两篇文章，可以设置这样的比较：同样写鹅，这两篇文章在语言上有没有相似之处？从而发现两篇文章都运用了反语、拟人等表达手法，使动物形象更生动，这就给学生描写小动物提供了方法和范例。

2.立足结构顺序

以统编教材三年级上册第三单元为例，《富饶的西沙群岛》和《美丽的小兴安岭》都是典型的总分总结构，但是在具体描写的时候有没有不同呢？可以设置比较情境，引导学生发现前文是选择典型景物分别描写，后文则是按照季节顺序有序描写;再出示文后练习，请学生选择家乡某个季节的美景写一段话;最后挑选四个季节的典型片段连缀成篇。从比较发现到选择表达，实现读写迁移。

3.聚焦体裁内容

基于体裁和选材内容的比较，会发现很多表现形式上的密码。例如《说勤奋》和《谈礼貌》同属说理文，可以引导学生阅读、比较：两篇文章在列举事例论证观点时有什么相同和不同之处？这样，学生对说理文的表达就有了更丰富的认知。还可以进一步比较探究，《说勤奋》中描写了司马光、童第周的故事，这与《诺贝尔》《厄运打不垮的信念》等写人叙事的课文在描写人物故事方面又有什么不一样呢？

课堂上巧妙地引入这些比较情境，让学生深入探究，展示发现，更利于学生在平时的习作表达中有指向、有选择地构思，让思维更深刻、更灵活。

四、演练情境，在体验中生动表达

演练情境通过转换复述、角色扮演、实物演示、视频演播等形式，引导学生或进入角色，或扮演角色，刻画人物的个性特点，从而加深内心体验，促发情感表达，发展学生的观察、想象、应变等思维能力。

1.转换复述

《义务教育语文课程标准（2011年版）》第二学段要求学生“能复述叙事性作品的大意”“并能简要转述”。转述成了阅读与写作之间的桥梁。学习《爱因斯坦和小女孩》一文时，可以创设这样的情境：小女孩回到家里，对爸爸说“爸爸，我今天遇到了一个奇怪的人——

”。学生的表演欲就一下子被激发出来，他们抓住爱因斯坦奇怪的外貌、穿着和言行举止进行转述，还穿插进自己的想法，更好地体会了人物形象。

2.角色扮演

一种是直接进入角色，例如以“假如你是文中的……”来进行角色转换，学生依托文本内容，设身处地地揣摩人物内心，把思维转化为语言演绎出来。一种是分工扮演角色，例如《狼和小羊》《半截蜡烛》《祁黄羊》等故事、剧本类课文都可以转换为课本剧表演，学生通过扮演文本中的某一个角色，体会这一人物的内心情感，思考人物的一言一行，使表达更贴切。

3.实验演示

通过实验演示可以有效引导学生观察和思考，为表达储备第一手资料。《人类的老师》一课中的“捏鸡蛋”实验、《苹果里的五角星》里的“切苹果”实验、《学会合作》里的“逃生演练”活动，都可以先组织学生实验演示，再有序地讲述演示过程和自己受到的启示。

4.视频演播

图片、视频因其直观、形象，可极大地激发学生的表达兴趣。《找春天》一课有这样的表达练习：“你找到的春天是什么样子的？仿照课文第4～7自然段或第8自然段说一说。”对于二年级学生来说，想一下子说出几句自己的发现还是有难度的，这时不妨播放一段春天的视频，调动学生的思维。

演练情境，连通直观形象与思维表达，将所见、所闻、所感转化为语言文字，学生因为有了身临其境的感受，所以表达自然而流畅，丰富而生动。

五、辩论情境，在质疑中深刻表达

创设辩论情境，可以开放课堂，发挥学生的主体性，真正体现以学生为主体的教学理念。不同的学生对同一人物、事物、事件有可能产生不一样的看法，教师可以利用学生的不同观点，创设辩论情境，通过观点的交错、思维的碰撞，促使学生多角度、全面深刻地品悟文本内容，进而转化为对文本内容的真切感受和深刻理解，蕴含在他们的表述之中。

1.辩题选择具有可辨性

辩题的选择既要立足文本学习中的认知矛盾，又要贴近学生的认知经验。例如《船长》一文中，哈尔威船长在“诺曼底号”沉没时，没有弃船逃生，而是选择了与轮船一起沉入大海，他这样的行为你赞成吗？学习《神奇的克隆》一课时，学生提出这样的问题：对于我们人类来说，克隆技术到底是有利还是有弊呢？学习了《轮椅上的霍金》《小草和大树》《海伦·凯勒》几篇文章后，设计辩题：你赞同“只有逆境才能出人才”这个观点吗？这些辩题的设置涉及学生的认知观、价值观和人生观，不是简单的“是”与“非”的判断，需要有理有据的阐释和有条有理的表述。

2.辩题投放具有适时性

在学习《狼和鹿》一文时，课始即抛出话题：你喜欢狼还是鹿？在学完课文之后，又抛出话题：现在，你觉得狼和鹿谁是人类的好朋友？不同时机投放的话题相互观照，前后呼应，不仅激起学生的认知冲突，更深化了学生的认识、理解和表达。

3.辩论形式具有多样性

辩论情境的展开可以是师生之间，也可以是学生与学生之间的;可以是自由争辩，也可以是对抗性争辩。无论是哪一种辩论形式，教师都要充当辩论的引领者，激发起每一个学生的争辩意识和表达热情。

有辩论的课堂，才是真正的生本课堂。辩论情境中，学生倾听他人观点的同时需要快速搜集和整理信息，推敲、组织语言文字，在记忆、理解、应用的同时，潜移默化地发展了学生的分析、评价、创新的高阶思维能力。

六、生活情境，在实践中真情表达

语文是思维的工具，也是交际的工具。正所谓学以致用，教师适时地迁移情境，打通书本与生活之问的通道，可以拓宽表达渠道，给学生搭建更为广阔的言语实践的舞台。

1.关注情感，有效练笔

语言文字的架构与运用不能缺少情感因素，迁移生活情境正是关注了学生的情感因素。学习《大江保卫战》一文，在感悟了黄晓文拔出铁钉的英勇形象之际，教师顺势提问：“你有过被刺或被扎的体会吗？”一石激起千层浪。学生立刻七嘴八舌地讲述自己的经历，有的讲述被鱼骨卡住咽喉的经历，有的描绘验血时被刺破手指的感受，一个个讲得绘声绘色。通过讲述，学生对黄晓文铮铮铁汉的英雄本色有了更立体的感知。这样的情境迁移因为有了情感的投入，才使表达更触及灵魂。一篇课文中的关键字词、语段，突出的人物、事件，都可以成为情感迁移的聚焦点，把对语言文字的理解与运用引向深入。

2.链接生活，创意练笔

生活是最具本真色彩的情境，它是真实生动的、多姿多彩的。链接生活，在真实的情境中学习、实践，这才是最佳情境。三年级学习了《铺满金色巴掌的水泥道》《秋天的雨》《听听，秋的声音》几篇课文后，不妨带着学生走进秋天的田野、树林、果园，与秋天亲密接触，感受秋天之美，再让学生尝试着用记叙文、日记、诗歌等不同形式来描绘秋天;四年级学习了《爬山虎的脚》《蟋蟀的住宅》两篇课文后，让学生也选择身边的动物小伙伴，查閱资料，仔细观察，形成观察记录;五年级学习了《慈母情深》《父爱之舟》《“精彩极了”和“糟糕透了”》几篇课文后，让学生回忆自己家庭生活中的点点滴滴，用书面语言描述印象深刻的场景、事件，感受父母的爱……在生活情境中观察、思考、实践、写作，从课内走向课外，从书本走向生活，从单一走向多元，从封闭走向开放，提升学生的综合素养，这才是教育的最高境界。

情境可以催生语言动机，提供语言材料，促进思维发展，提升语言能力。语文教师要善于创设情境，运用情境，在具体的语言环境中实现学生思维发展与语言表达的和谐共生。

《现代汉语应用规范词典》

李行健 主编

该词典在国家语委的指导和教育部考试中心的支持下，在著名辞书学家李行健的主持下，由20多位专家历时数载倾力打造而成，著名语言学家许嘉璐、曹先擢，著名教育家柳斌等担任顾问。作为一部中型语文词典，《现代汉语应用规范词典》以贯彻国家语言文字规范标准、推广普及国家通用语言文字、提升国民语言文字应用能力为宗旨，收录《通用规范汉字表》全部汉字8105个，收释现代汉语常用词语约40000条，提示易错的字词读音、写法、意义和用法等约3000处，辨析同义词或相关词语2000余条。此外，该词典对多音字音义加以集中展现，对汉字笔画、部首、结构、组词作了全面呈现，注重实用性和规范性，贴近汉语学习和应用的实际需求，适合不同文化程度的读者，尤其是广大中小学师生使用。