英语学习者词汇知识广度与阅读理解关系的实证研究

张娜娜 刘 玥

（1.天津师范大学，天津 300384；2.北京外国语大学，北京 100089；）

一、引言

在外语学习中，阅读理解可能受诸多主客观因素的影响，如学习者英语水平（词汇知识、语法知识等）、阅读策略（推测词义等）、阅读文本（如文本的长度、主题熟悉度等）（Clarke 1980；Pulido 2007;Qian 1999，2002；Zahar et al.2001）。

作为词汇知识的一个主要维度，词汇广度（即词汇量的大小）与外语阅读的关系受到许多研究者的关注（Hudson 2007；Nation 2001; Qian 1999; Schmitt 2011 等）。其中，一些研究者（Laufer 1989, 1992, 1996, 1997, 2010；Nation 1990,2001）提出，外语词汇量可能需要达到一定的阈限后，学习者才能将其母语的阅读策略应用于外语阅读中，其阅读理解才能更加顺畅；倘若未达到，外语阅读理解将会受阻。然而由于对阅读需要达到的理解程度标准不一，有关外语阅读的词汇阈值问题尚无定论。

针对词汇广度与阅读理解的关系问题，本研究以中国大学生为研究对象，通过实证研究分析不同词汇水平的英语学习者阅读理解的差异，探讨英语词汇知识广度对阅读理解的影响。

二、文献综述

外语习得研究中，有关词汇知识广度对外语阅读影响的研究主要从两个方面展开。一方面是词汇知识广度、深度和外语阅读的相关性研究（Koda 1989；Laufer 1992，1996；Qian 2002；李晓2007；吕长竑2004；张学宾、邱天河2006等）。Laufer 针对80 名大学一年级的英语学习者的研究表明，词汇水平测试的成绩与阅读理解的成绩成显著正相关（r=0.71, p=0.0001）。Qian 对217名不同母语背景的英语学习者进行的研究显示，词汇知识的广度、深度和阅读测试的成绩均成显著相关（广度与深度r=0.70、广度与阅读r=0.74、深度与阅读r=0.77；p＜0.01）。并且，词汇广度、深度知识均能有效预测阅读理解（R2 分别为0.54和0.59）。而针对母语为汉语的168 名英语学习者的研究，李晓也发现，词汇知识的广度、深度与阅读理解三者间均成正相关（r＞0.5），词汇知识广度和深度共同作用能有效预测英语阅读成绩（R2=0.323）。

另一方面，研究者关注的是外语阅读中的词汇阈限问题。就阅读中单词的知晓率而言，通过对英文读物（如Hirsh & Nation 1992）及语料库（Nation 2006）的分析、对外语学习者的实证研究（ 如Laufer 1989， 2010； Hu & Nation 2000；Schmitt et al.2011；王金巴2015），研究者发现有效的英语阅读需要学习者至少知晓文中95%（或更高——98%）的单词。而Laufer （1992, 1996,2010）则针对外语阅读者所要达到的词汇阈限水平展开研究。例如，Laufer对92名大学一年级的英语学习者实证研究发现，阅读理解成绩仅在2000和3000词汇水平差异显著，且3000词汇水平以上的英语阅读成绩“较好者”比“较差者”在数量上有显著差异（卡方值为4.08，p＜0.05）。为此，她主张3000 词汇水平（大约5000词）为英语学习者阅读的词汇阈限。李洁以548名大学二年级学生进行的实证研究表明，当学习者的词汇广度达到3000 词汇水平阈限时，元认知知识和词汇广度共同对英语阅读产生显著影响（R2=0.209）。

上述有关中国学习者词汇广度与英语阅读关系的研究中，词汇广度主要是以各词汇水平成绩的总分作为衡量标准（如李晓2007；王金巴2015；张学宾、邱天河2006等），而针对大学英语专业和非专业学习者不同词汇水平的英语阅读理解差异问题鲜有研究。

三、实验设计

本实验欲通过对大学英语学习者（英语专业和非英语专业）的词汇水平和阅读理解的测试，探究外语词汇知识广度与外语阅读的关系。

1.研究问题

具体的研究问题如下：

（1）大学英语学习者的词汇广度现状如何？

（2）大学英语学习者英语词汇广度与英语阅读的相关性如何？

（3）不同英语词汇水平的大学英语学习者在英语阅读理解上是否有显著差异？如果有，差异如何？

2.研究对象

为了较全面考察大学英语学习者的词汇水平和阅读水平相关性问题，本研究分别从某大学本科英语专业和非英语专业的一、二年级中随机选取两个自然教学班，共计八个自然班、301名大学本科英语学习者。其中，英语专业为119名（一年级65人、二年级54人）；非英语专业为182名（一年级96人、二年级86人）。

3.研究工具

词汇水平测试（Vocabulary Levels Test）（Schmitt,Schmitt&Clapham 2001）是在Nation词汇水平测试的基础上修订而成。这一测试更适用于检测学习者在不同词汇水平上的词汇知识，因此它被用于作为本研究的词汇测量工具。词汇量的大小通过其中的四个方面进行检验，分别为2000词汇水平、3000 词汇水平、5000 词汇水平、学术词汇。除学术词汇外，每部分有10 组测试题，被测试者根据每组给定的3个定义从该组的6个备选词中分别选取与定义相对应的3 个词，合计30题。学术词汇部分共12组测试题，合计36题。本研究词汇测试的分项最高分值分别为30，30，30，36。

英语阅读的测试为2016年大学英语四级考试的阅读理解部分。该考试是我国一项大规模标准化的考试，具有很高的信度和效度。因此，本研究选取其作为阅读测试的工具。阅读理解共分为三部分（词汇理解、长篇阅读理解、仔细阅读理解），各10题。这三部分从篇章语境中词汇的理解和运用，长篇阅读中的略读和查读，理解主旨大意和重要细节、综合分析、推测判断、根据上下文推测词义等方面综合检测学习者的阅读理解力。按照《全国大学英语四、六级考试大纲（2016年修订版）》的分值比例，上述三项依次为5%，10%，20%，故本研究阅读测试总成绩为35分，分项成绩为5，10，20。

4.研究步骤

实验是在学年中的第二学期进行。测试由该班的任课老师随堂完成。测试分为两部分先后进行，阅读测试（40 分钟）和词汇测试（45 分钟）。研究者事先将测试要求和注意事项与相关任课老师进行了详细地讨论，并请老师们逐项为学生讲解。在确认受试知晓测试要求后，开始测试。随后，研究者收集数据、利用SPSS19 软件进行数据分析。

5.数据的收集及整理

上述词汇水平测试中四个分项的分值总和作为受试词汇测试的总成绩（满分126 分）。三部分阅读测试的成绩之和作为阅读测试的成绩（满分35分）。专业和非专业学习者的英语词汇测试总成绩与各自阅读测试成绩进行相关性分析。

由于四个分项中“大学词汇”是从2000 至5000 词汇水平中选取的，未将其作为一个单独的词汇水平。因此，根据三个水平（2000、3000、5000）的单项成绩判断受试所处的词汇水平：每个分项的正确率达到80%以上将被视为已较好掌握了这个水平的词汇。并以此分别进行英语专业和非英语专业学习者的词汇分组：2000 以下、2000、3000、5000 四个词汇水平组。词汇水平分组后，利用单因素方差分析的方法对各组的阅读成绩进行组间比较。

按照英语阅读测试成绩，受试者各被分为三组：阅读理解较差组（21 分以下，即正确率在60%以下）、阅读理解普通组（21分及以上至28分以下，即正确率在60%及以上、80%以下）、阅读理解较强组（28 分及以上，即正确率在80%及以上）。英语和非英语专业的阅读分组与词汇分组制成交叉表，并进行卡方检验。

三、结果及分析

词汇和阅读测试结果显示，无论是英语还是非英语专业学习者，词汇成绩与阅读成绩正相关。其中，英语专业学习者词汇测试成绩的均值是95.55分，阅读测试成绩均值为25.23分。如表1示，词汇广度与阅读理解间显著正相关（r=0.563，p＜0.01）。非英语专业学习者的词汇和阅读测试成绩均值分别为86.26 分和24.77 分；两者间呈中度正相关，r=0.404，p＜0.01（如表1所示）。

进一步的词汇水平分组显示（如表2 所示），英语专业的受试中组1（处于2000 以下词汇水平）的占总人数的5.88%，共7 人，组2（处于2000 词汇水平）共51 人，占42.86%；组3（处于3000 词汇水平）有44 人，为36.97%；组4（处于5000 词汇水平）占14.29%，共17 人。非英语专业依次分别为1.65% （3 人）、64.29% （117 人）、28.57%（52 人）和5.49%（10 人）。由此可见，大学一、二年级英语学习者的词汇水平主要集中在2000 和3000词汇水平上。

如图1，图2 所示，不同词汇分组的三个词汇水平（2000，3000，5000）均值成依次递减趋势。英语专业中，组1 的均值分别是21.7，16.0，10.7；组2 为27.0，19.3，14.0；组3 为28.6，26.5，17.9；组4 为29.3，28.1，26.5。非英语专业中，组1 的均值分别是21.5，16.0，8.0；组2 为27.1，19.4，11.1；组3 为28.3，25.6，13.9；组4为27.8，27.5，26.8。

表1 词汇广度和阅读理解的相关性

表2 词汇分组情况

图1 英语专业不同词汇组的各词汇水平均值

图2 非英语专业不同词汇组的各词汇水平均值

各词汇分组的“大学词汇”均值情况（如表3所示）表明，仅有非英语专业的组1（即词汇水平在2000以下）的正确率低于60%；英语专业的组4的正确率达到了96.94%。

不同词汇组的英语学习者在阅读测试中均值如图3图4 所示。英语专业学习者在四个词汇水平组阅读测试的均值分别为19.643，23.598，26.420和29.353； 非英语专业学习者则为17.167，24.013，26.412和27.400。

单因素方差分析（如表4、表5、表6 所示）显示，英语专业的学习者不同的词汇水平对英语阅读理解有显著影响（方差齐性检验p＞0.05，方差为齐性。F=10.387,p＜0.05）。进一步的多重比较结果表明，组2和组3的阅读理解上有显著差异（p=0.028）。组1 与组2、组3 与组4 均未见显著差异（p值分别为0.249和0.198）。

表3 不同词汇分组的“大学词汇”均值情况

图3 英语专业学习者阅读测试的均值图

图4 非英语专业学习者阅读测试的均值图

表4 英语专业词汇水平与阅读理解关系之方差齐性检验

表5 英语专业词汇水平与阅读理解关系之单因素方差分析

表6 英语专业词汇水平与阅读理解关系之多重比较

如表7、表8、表9 所示，非英语专业学习者的词汇水平对英语阅读理解亦显现出显著影响（方差齐性检验p=0.530，方差为齐性。F =6.395,p＜0.05）。而事后多重比较检验亦表明，组1 与组2、组3 与组4 均未见显著差异（p 值均大于0.05）。组2 和组3 的英语阅读理解上有显著差异（p=0.020）。

无论是英语还是非英语专业，在词汇广度的序列水平（2000 以下，2000，3000，5000）中，学习者阅读理解上的显著差异体现在2000 与3000这两个词汇水平上，而2000 以下与2000、3000 与5000 均无显著差异。因此，我们认为，英语阅读在词汇量上的转折点是3000词汇水平。

进一步的阅读分组发现（如表10所示），在英语专业学习者中，阅读理解较强组有42 人（35.3%），普通组为56 人（47.1%）。非英语专业中，阅读理解较强组50人（27.5%），普通组94人（51.6%）。英语阅读理解较差者分别占17.6%（英语专业）和20.9%（非英语专业）。

表7 非英语专业词汇水平与阅读理解关系之方差齐性检验

表8 非英语专业词汇水平与阅读理解关系之单因素方差分析

表9 非英语专业学生词汇水平与阅读理解关系多重比较

表10 大学英语学习者阅读分组情况

上述的词汇分组和阅读分组制成的交叉表11-12 显示，就英语学习者整体而言，阅读理解较差的学习者主要集中在组1 和组2（即2000 以下及2000 词汇水平），而较强的主要是组3 和组4（即3000及5000词汇水平）。

具体到2000 与3000 词汇水平的学习者阅读理解之比较，如图5、图6 所示，英语专业学习者中，较强者首先出现在2000 词汇水平组中，但百分率仅为17.6%；3000词汇水平组中的百分比则上升至45.5%。而阅读理解普通者从2000 词汇水平组的58.8%下降为3000词汇水平组的40.9%。较差者的百分率从2000 词汇水平组（23.5%）到3000词汇水平组（13.6%）也呈现出下降的趋势。

表11 英语专业学习者 词汇分组* 阅读分组 交叉制表

图5 英语专业各词汇组阅读测试情况分析

表12 非英语专业学习者词汇分组*阅读分组交叉制表

非英语专业学习者的测试结果也同样表明，2000 以下词汇水平组未见阅读理解较强者。阅读理解较强者的百分率由2000 词汇水平组的21.4%上升为3000组的38.5%；较差者的百分率从26.5%（2000 组）降为9.6%（3000 组）。卡方检验进一步表明（如表13、表14 所示），2000 与3000 词汇水平在这三个阅读分组上存在显著差异，Pearson 卡方值分别为8.704（英语专业）和8.767（非英语专业），p＜0.05。

图6 非英语专业各词汇组阅读测试情况分析

表13 英语专业2000与3000词汇分组*阅读分组卡方检验

表14 非英语专业2000与3000词汇分组*阅读分组卡方检验

据此，就大学英语学习者而言，阅读理解较差者均集中在2000 及以下水平，而阅读理解较强者则主要分布在3000及以上水平。2000和3000词汇水平可能成为英语阅读的分水岭。

四、结论

本研究表明，就词汇知识广度而言，大学一、二年级的英语学习者词汇水平主要集中在2000 和3000 词汇水平上。李洁的实验结果亦显示，多数大学二年级非英语专业学生词汇量处于这两个词汇水平。此外，本研究显示，学习者的词汇知识在三个序列水平上（2000，3000，5000）成依次递减趋势。这支持Read（1998）、Laufer et al.的研究发现。正如Nation指出，总的来说，使用广泛的高频词先于低频词习得。

由于绝大多数大学一、二年级学生已掌握了2000 高频词，这意味着无论口语或书面语，90%左右的词已知晓。那么，对于大学英语词汇学习而言，Nation 认为，在2000 高频词汇后，当务之急是掌握大学词汇（University Word List），这会使学习者在阅读英文读物时词的知晓率增加8%。而本研究中2000 及以下词汇水平的学习者，其学术词汇知识不理想（正确率均低于70%）。因此，为了扫清阅读中常用词汇的阻碍，词汇水平较低的学习者需要一方面直接学习学术词汇知识，另一方面要精读和泛读简易英文读物以积累中低频词汇知识。直接和间接词汇学习相结合。

本研究还表明，词汇水平对英语阅读理解显现出显著影响。具体而言，阅读理解的显著差异仅体现在序列词汇水平2000 与3000 上。这与Laufer 的研究结果一致，支持其提出的英语阅读“3000 词汇阈限”的主张。并且，2000 与3000 两个词汇水平特别是在阅读理解较差和较强者上差异明显。我们认为，仅就词汇广度来说，3000 词汇水平可能是英语阅读的转折点；2000 至3000 词汇水平的发展阶段是英语阅读能力发展的分水岭。

而当学习者的英语词汇知识达到“3000 词汇阈限”，学习者的母语阅读技巧有可能迁移到英语阅读中，从而使阅读更为顺畅。但这一阈限仅意味着学习者英语阅读达到基本理解（minimal com⁃prehension）。本研究结果也显示，虽然与2000 及以下词汇水平比较，3000 词汇水平中阅读理解较强的学习者居多，且优势明显；但就此水平整体而言，较强者所占比率不及一半，即多数学习者英语阅读仅为基本理解。Laufer指出，更强的英语阅读理解力需要更高的词汇阈限；8000 词族被其称之为“最佳阈限”（Optimal Threshold）。

因此，对于已到达3000 词汇水平的学习者直接和间接英语词汇学习也是必要的。但与上述词汇水平较低者不同，达到“3000 词汇阈限”的学习者间接词汇学习要以原版读物为主、进行围绕某一主题的多篇章阅读（Narrow Reading）。然而，从词汇的“量”这个角度，要达到外语阅读的“最佳阈限”，单靠学生单枪匹马地通过阅读间接习得词汇知识是行不通的。词汇学习的有效推进需要学习者、教师、研究者、教材编写者的“四方协作”。其中，教师的词汇教学重点不应放在出现频率较低的单个词上，而应放在如何引导学生直接学习应对低频词的策略（语境中的词义猜测、单词的记忆技巧、构词法等）。