“做活动”是阅读教学的基本形态

胡根林

摘   要：

阅读课上“做活动”不是玩游戏，不是为了让课堂热闹，它是为了让学生真正实现自主、合作和探究的阅读。阅读课上的活动设计应以活动理论为支撑，包含明确的学习目标、学习过程和学习结果的预设，甚至还有时空方面的要求。它能帮助教师真正实现从教师“教的活动”转向学生“学的活动”，自主自愿地与文本去对话，与学生去对话，从而不断提高阅读教学的效益。

[关键词 ] 语文学科建设;阅读教学;同课异构;活动化教学;学的活动

自2018年始，江西省樟树中学在专家团队引领下开展为期三年的语文学科建设。2018年10月22日—24日，围绕阅读教学活动设计，该校语文组全体老师通过集体备课和教学交流开展积极探索。其间，有理论指导，有专家介入，这使得阅读教学从个别老师的“暗里摸索”转向群体互动的“明里研讨”。10月24日上午，该校刘晓维老师、顾志荣老师和语文课程与教学论两位专家王从华博士、李冲锋博士在录播室上了研讨课。其中，刘老师和王博士两人同上课文《涉江采芙蓉》（《古诗十九首》），顾老师和李博士两人同上另一篇课文《咏怀古迹（其三）》（杜甫）。尽管只有四节课，仅涉及两篇课文，但因为执教者中既有高校语文课程教学论的专家，也有中学一线教师，所以具有一定代表性，窥斑知豹，从中可以约略窥见我国当前阅读教学理念上的差异以及活动设计的水平层次。

一、阅读教学：应以认知为主还是活动为主

从2001年义务阶段语文新课程标准颁布算起，我国语文新课改已经持续18年了。尽管如此，中小学语文课堂上，阅读教学高耗低效的情况还是普遍存在，表现为三个方面：第一，重教师讲，轻学生读，“讲病”盛行，不讲不行;第二，重陈述性知识传授，轻阅读策略指导，只告知是什么，不关心怎么做;第三，重文本内容理解，轻阅读分析与评价，只停留于信息获取，不关注学生自我反思。问题的产生或许原因很多，比如理念方面的、教材方面的、实践方式上的，也有教师素养的原因等等，但关键还是问题解决缺少抓手。

尽管“课标”告诉我们：

——阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。

——阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。

但如何帮助学生实现“对话”，如何获得“体验”和受到“情感熏陶”？一线教学始终处于困惑迷茫状态而又无可奈何。

据我们的观察，当前我国阅读教学大体可分两类：一类是认知性阅读教学，其基本过程是，教师把“自己”对文本的理解告诉学生，学生理解并记住教师的这些理解;其二我们称之为活动化阅读教学，其基本过程是，教师设计活动，营造情境，调动学生的生活经验、认知经验和阅读经验，学生参与对文本的解读，构建新的文本、形成新的经验。（见下表）

活动化阅读教学大体包含三个关键点：其一是活动化，活动化阅读教学有活动过程;其二是依文本，活动化阅读教学以文本为出发点，用文本来教，围绕文本内容来活动;其三，结果指向语文学习，活动化阅读教学的指向是阅读知识和技能的学习，而不是别的什么。

教学不是自述性的，而是使动性的。这一点我们从杜威和皮亚杰的论述中可以得到印证。杜威说，“教育上的问题在于怎样抓住儿童的活动并予以指导，而不是散漫的或听任于单纯的表现。”皮亚杰认为“活动是孩子发展的杠杆”。从建构主义知识观来看，活动是学生成长的主要方式，活动化阅读教学对帮助学生形成新的阅读图式有更大的意义。

二、实践性：关于阅读及阅读教学的重新审视

前面我们从一般教学论的角度简析了阅读教学的活动特征，这里我们进一步从阅读教学本体论角度做点分析。

（一）何为阅读

人们认为，“阅读是一种从印的或写的语言符号中获得意义的心理过程。”（《中国大百科全书·教育卷》）尽管这一定义有值得商榷之处，但它大体规定了阅读的要素构成。

首先，读者是阅读的主体。不同的读者对同一读物有不同的需要，同一读者对不同的读物也会有不同理解。读者的主观需求是阅读开展的前提。

其次，读物是阅读的客体。读物一旦公之于世就成为作者意志的承担者，成为读者端详品味的对象。读物的客观对象性是阅读开展的基础。

从主客体统一的角度，阅读是因文得义的过程。进一步，阅读还是读者和作者通过读物交流情感的方式。在人类交往的系统中，阅读是读者缘文会友的一种特殊对话。高尔基就曾说：“读书，这个我们习以为常的平凡过程，实际上是人的心灵和上下古今一切民族的伟大智慧相结合的过程。”再进一步，阅读还是读者对人类文化的消费过程，体现读者对作者劳动成果的扬弃能力和利用能力。

以下摘录一些国家和地区的语文课程标准关于“阅读”的界定，可以看到，关于“何为阅读”在当代达成了共识：

阅读是从书面材料中获取意义的能力，是一个需要主动参与交流的复杂行为。（美国纽约州奥尔巴尼市小学《英语语言艺术课程说明》）

阅读是一个读者与文本相互作用，构建意义的动态过程。（美国宾夕法尼亚州《阅读评价手册》）

阅读是一个复杂的过程，包括對书面语和口语之间关系的理解，显示了阅读过程中观念和信息的碰撞，显示出这些观念和信息与个人脑海中固有知识和经历的某种关联。（加拿大《安大略课程·语言》）

总之，通过阅读，“读者的知识经验扩充了，这是自我量度上的增加;读者的观点认识改变了，这是自我在本质上的提高;读者的思想情感升华了，这是自我在价值上的飞跃;读者的方法技术迁移了，这是自我在能力上的练达”，（曾祥芹、韩雪屏《阅读学原理》）一句话，阅读是读者精神需求得到满足并不断自我超越的过程。

（二）何为阅读教学

对于什么是阅读教学，学界未有定论。但阅读教学是促进阅读素养形成的过程，这个理解大致是不差的。那什么是阅读素养呢？美国国家教育评估项目（NAEP）是这样定义阅读素养的。它认为，阅读是一个积极且复杂的过程，阅读素养是“理解和运用书面文本愉悦身心，进行学习，参与社会和实现目标”。国际学生评价项目（PISA）认为，不仅要强调阅读者能够理解所读文章的内容意义，还要强调阅读者应具备通过阅读获取知识信息，以此满足目的需求的能力，它是对书面文本的理解、运用与反思，对阅读活动的情感和行为投入，其目的在于实现个人目标、发展知识和潜能，参与社会。国际阅读素养进展研究（PIRLS）认为，阅读是阅读者在阅读过程中积极建构意义、了解有效的阅读策略并反思所读的内容。因此阅读素养可界定为“阅读者理解和运用社会需要的或个人认为有价值的书面语言形式的能力。年轻的阅读者能够从各种形式的文章中构建意义。他们能够通过阅读进行学习，参与到学校和日常生活的各项活动中”。

上述三种评估框架中的阅读素养概念虽有差异，但共性也非常明显。它们均把阅读作为实现个体目标的工具，如学习、参与社会和愉悦身心;均强调个体与文本（环境）的互动能力，和个体从文本（环境）中建构意义的能力，用文本中获取的知识解决现实生活中问题的能力。也就是说，阅读教学就是促进学生通过阅读实现个体目标的能力、个体与文本（环境）互动能力、个体从文本建构意义的能力和通过文本中获得的知识解决生活问题的能力的过程。

总之，不管是从阅读本身的过程性特点，还是阅读教学在形成学生阅读素养中的作用来看，阅读教学的开展都是体验式和实践性的，离开活动，学生无法建构意义，更不要说形成阅读的各方面能力了。

三、阅读教学活动设计的理论基础

上面对阅读和阅读教学进行重新审视，意在进一步确认阅读和阅读教学实践性的本质特征。对于这一点，功能语言学、批判理论和社会文化历史学派都有不同程度的强调。如功能语言学认为，语言学习绝不是个体独自学习语言的过程，而是人与人之间相互沟通的共建意义的过程，是意义实践;批判理论指出，读写不只是技能，而是意义实践;社会文化历史学派认为，读写建构的是自我和世界的联系，因而它是一种意义实践。

立足于这种实践性本质特征，活动理论为阅读及阅读教学开展提供了厚实的理论基础。活动理论是“研究在特定社会文化历史背景下人类活动的理论，是理解全部人类工作和实践，即情境脉络中的活动的有用框架”。其基本思想主要有四个方面[1]：其一，人类的活动是人与社会、文化和物理环境之间的双向交互过程;其二，人类的活动离不开社会环境，是具有群体意义的活动;其三，文化工具是活动的中介;其四，一个活动系统包括主体、工具、客体、劳动分工、共同体和规则六个互动要素，活动具有不同的层级结构——活动、行动和操作。

活动理论关注的不是知识状态，而是人们参与的活动、人们在活动中使用工具的本质、活动中合作者的社会关系和情境化关系、活动的目的与意图以及活动的客体和结果。

尽管从根本上看，活动理论可以将一切形式的学习作为活动加以分析，但是转化为教育实践的建议时，活动理论所倡导的还是注重学生参与的、实践性的、类似项目探究式的活动，而不是简单地将一切形式的学习同等地作为研究对象。注重学生参与的、实践性的、类似项目探究式的活动，无疑更好地体现了活动理论中提出的活动系统的复杂性和动态性，因而成为其所关注和倡导的实践形式是自然而然的。

四、阅读教学活动的要素分析

活动理论模型是一个保留了各类活动的共性特征，剥离了各类活动个性化特征的抽象模型，要将其应用于阅读教学活动设计，必须纳入阅读教学的个性化特征。这里，我们着重根据活动理论关于活动构成要素的观点，对阅读教学的活动构成要素进行分析与界定，然后以此为基础初步构建阅读教学活动的模型。

（一）阅读教学活动的主体

任何活动的主体都是从事活动的个体或集体。在学习情境中，活动的主体毫无疑问是学生。学生在学习过程中总会受到原有的知识经验的影响，正是这些知识和经验的总和构成了学生学习新知识、建构知识意义时的情境，我们把这个情境叫主体情境。在阅读教学中，我们需要关注学生的主体情境，找到他们阅读经验的起点。其中，学生的阅读兴趣、阅读背景知识和阅读文体经验都是要重点关注的。

（二）阅读教学活动的对象

对象是主体所要拥有并激发了活动的东西，它给予活动以具体的目标。阅读教学的对象是学生学习阅读应该掌握的知识、技能、策略等。

阅读教学活动的对象是融合于任务情境之中的。活动理论所追求的学习形态是作为学习内容的知识向任务转化，使学习成为一种探究性和实践性的活动。这里的任务既包括直接面向真实世界和真实问题的任务，也包括利用已有知识建构新知识的任务。在活动理论视野中，活动、任务和情境是三位一体，密不可分的。任务就是人们所从事的各种有目的的活动。任务必然包含特定的情境，情境就是任务的物理和概念的结构，以及与任务相关的活动目的和社会环境，包括一般的氛围、物理情境和当前的背景事件。因此，学习任务可以理解为镶嵌在学习目标和学习内容的活动情境，阅读教学任务就是指融会于学习目标和学习内容的活动情境。

（三）阅读教学活动的共同体、分工和规则

1.共同体

在阅读教学中以协商的方法建构阅读知识、技能的集体都可称为“阅读学习共同体”。即当学生小组或全班通过阅读学习活动相互交往，形成一套共有的閱读学习的习惯和习俗，互相依赖，共同完成阅读教学目标，就形成了阅读学习共同体。共同体中的每一位成员围绕共同的内容，在相同的学习环境下通过参与、反思、对话、协作和问题解决来建构一种独特的文化氛围。

2.分工和规则

在阅读学习过程中，个体与共同体内其他成员之间存在一定的分工，遵循一定的规则，这些分工和规则就是共同体成员相互协商的产物。分工，明确的是各成员间的任务分配;规则，指的是阅读活动进行约束的明确的规定和惯例。在阅读教学中，学习成员经协商互动而达成建构阅读知识和技能的共同目标。

（四）阅读教学活动的中介

阅读教学活动的中介，主要是帮助学生实现阅读目标或解决阅读问题的。它包括：支架、评价工具、信息技术工具与相关资源等。

1.支架。教师通过提供设计得到的支架，为学生提供具体的、有针对性的、关注学习过程的支持。

2.评价工具。阅读教学需要关注過程的评价工具，如评分规则、电子档案、概念地图、评估表等。提供评价工具往往等同于告知评估标准，让学生明确教师、同伴会如何评价自己的阅读行为。

3.信息技术工具。信息技术工具，包括认知工具、建构工具、信息检索工具、交流协作工具、情境创设工具和评价反思工具，它们是维系师生关系、学习共同体和各种要素互动的重要中介。

4.相关资源。资源范围很广，包罗万象，这里的相关资源，指除了支架、评价工具、信息技术工具外，对阅读活动起支持作用的资源，主要指信息资源。

（五）阅读教学活动的结果

阅读教学活动的结果往往是内在的思维成果，其外化形式为语篇。《欧洲语言学习、教学、评价共同参考框架》指出，“语篇是与特定领域有关的片断或口头/书面表达……是语言活动的成果或过程。”[2]语篇可以是文本，也可以是语段，还可以是话语，还可以是文章，能独立完成一个交际意图的语言单位就是语篇。在阅读教学中，作为活动结果的语篇范围很广，可以是成篇的文章，也包括课堂笔记、活动记录、短信、摘抄以及各类书面作业等。

五、阅读教学活动的基本类型

阅读教学活动从不同角度有不同分类，立足于语文学科本质，参照王荣生教授关于语文实践活动的分类[3]，阅读教学活动大致有三种基本类型：

第一种，带有自然学习性质的阅读教学活动。这种阅读教学的特点是教师不知道自己在教什么，学生也不知道自己在学什么，师生都处于语感状态。教师所做的就是为学生提供阅读的机会，比如不少老师利用阅览室带学生泛读或自读课，教师一般布置任务，侧重检查任务完成情况。

第二种，在课程指引下的阅读教学活动。这种阅读教学教师明确自己在教什么，也就是通过教学，要让学生获得哪些方面的阅读知识、技能或经验，教师胸中有数，但学生则不然，学生处于语感状态，在学习过程中并不能意识到自己在学什么。

第三种，语识转化为语感的阅读教学活动。这种阅读教学活动的特点是教师和学生都处于语识状态，不仅教师知道自己在教什么，而且学生也知道自己在学什么。

三种阅读教学活动类型关系如下表：

其中，从阅读学习对象的角度看，第一种类型的学习内容不明确;第二种学习内容明确，或者说从教师角度看，学生的学习内容是明确的;第三种学习内容师生都明确。第二种和第三种类型的不同之处在于，前者内容潜藏，后者内容明示。

从语文学习的目标角度看，第一种类型的阅读教学自有其重要性，在实践中不能低估其价值，但肯定不是课堂中阅读教学的常态。阅读教学是一种有目的、有指导的实践活动，教学内容和教学过程不能始终处于混沌不可言传的感觉状态。刘大为先生关于语文学习的论述也适用于阅读教学。他指出：“语文学习的过程中学生确实不需要像其他学科一样掌握那么大量而系统的知识，语言能力的发展主要是以语感的方式实现的，然而学生可以处于语感状态中，教师必须处于知识的状态中。这是因为，进入课堂教学的语感方法不是语言实践活动中的放任自流，它必须在一定的教学目标控制下，具有一定的可测性。这就要求教师对使用的方法有一定的理论认识，能用一定的知识表述形式加以控制。语感的获得其实是一种无意识状态下的暗中摸索的结果，为了使这种摸索具有一定的方向性，教师就应该给以一定的指导，至少能够言传出他的意见。”[4]

六、基于活动视角的阅读教学评议

活动理论不仅给我们打开了理解阅读教学新的窗口，更为我们重新审视阅读教学提供了新的视角。回到开篇提到的四节课，从活动视角开展教学评议应该会有不一样的启发。

先看顾志荣老师执教的《咏怀古迹》，整节课归结起来大致有三个环节：1.介绍创作背景;2.理解课文;3.体会作者情感。我们看第二个环节中一个主要的教学片段：

师：杜甫是怎么体现出昭君的形象？

生1：怨恨。

师：好，这是全诗的诗眼，表达思想情感的字眼。

师：大家思考一下，诗中哪些句子体现了“怨恨”？“怨”什么“恨”什么？

生1：画图省识春风面，环佩空归夜月魂。画师把她画丑了，她怨恨;她在深宫中受到冷落，她也怨恨。

师：她在深宫中的经历，诗歌中有写吗？

（有学生回应：没有。）

师：这里有个“画图”的典故，大家看注解。

（教师结合注解讲故事内容——丧夫落泪痣。）

师：昭君怨，一怨画师，二怨汉元帝。

这个片段聚焦的是对作者眼中昭君形象的理解，是为了推动下一个环节，帮助学生体会作者的情感，教学价值明显。但问题是，诗歌中的昭君形象渗透于诗中的每一句一字，每个学生基于不同的人生阅历和阅读经验感受到的未必都一样，岂能以一个“怨”字作定评？要提升学生感知的具体性和丰富性，既要让学生进入文本去读，也要让他们出文本去交流，这就意味着非“活动”不可。但这里教师采用的依然是传统的讲授法，或者更准确说，是教师强预设前提下的碎片式问答，昭君形象不仅没有丰满起来，反而显得平面化和呆板化。因此，从活动设计角度看，这个课例反映出执教者囿于认知性教学的视野，缺乏活动设计的意识。

同样是《咏怀古迹》一课，同样是围绕昭君形象，李冲锋博士的设计有所不同。

师：这首诗写了哪些古迹？

生1：昭君村、青冢、紫台、朔漠……

师：这些古迹，作者都看到了吗？没有。但他为什么要写这些呢？咏怀古迹的“怀”是什么呢？

教师呈现一张表格：

从这个教学片段的表格设计，我们看到，执教者在推进学生对昭君形象的理解上是有较为深入考虑的：第一，明确作者的意图，诗人借咏昭君村、怀念王昭君来抒写自己的怀抱;第二，概括诗歌中昭君的事迹，并与作者经历形成对比。学生能顺利完成表格，意味着对昭君形象，甚至作者情感都有一定程度的理解。站在活动设计的角度，其要素基本有了：活动主体——学生，活动对象——概括理解能力，活动步骤——先填表后交流，活动中介——表格，活动结果——写出作者的经历和情感（颠沛流离，远离长安;漂泊西南，感慨至深）。说明执教者的活动设计意识显然已经具备，但活动设计能力还有提升空间。

例如，就活动内容而言，要空出来给学生填的不应是作者的经历，因为这是诗歌中读不出来的，只能靠教师补充介绍，学生填的应该是昭君的经历，这是不错的抓手，正好可以引导学生深入研读文本;就活动过程而言，教师应该给学生时间自己去读诗歌，并概括昭君故事的核心内容，填写好后相互交流，补充完整，而不是直接告诉学生自己的理解。进一步而言，本节课例从活动类型角度看，教师“教什么”的方向是清楚的，但“通过什么来教”又是不够明确的。我们知道，当教师处于语感状态时，教学的目标就会模糊，很难让学生获得语文知识或能力。

总体上看，《咏怀古迹》这两节同课异构的课，和大部分语文教师课堂所呈现的并没有太大的区别，这说明要实现教学的真正变革，单有理念的理解是不够的，认同理念，并转化为课堂实践的具体操作，这一步至关重要。

再看刘晓维老师执教的《涉江采芙蓉》。这节课显然已经具备比较强的活动设计意识，而且设计能力也有一定程度的体现。整节课分三个环节：首先是读诗，读出感觉，分朗读、诵读、唱读三个步骤;其次是讨论，形成对诗歌内容的理解;最后，体会作者情感的丰富性。我们摘录第二个环节的片段来做点分析。

师：大家小组讨论，哪个句子或哪个词最打动你？我给大家3分钟来思考。

（学生讨论，教师组织交流。）

生1：我选择“旧”——离家时间太长，写出了作者淡淡的忧伤。

生2：我选择“漫浩浩”——路途遥远，归途无期，写出作者深深的失望。

还选择“终老”——看得出诗人对心上人用情至深。忧伤地老去，因为相爱的人不能在一起。

师：为什么“同心而离居”呢？体现极其遥远。“漫浩浩”——体现距离遥远，还体现什么？

生3：思念绵长。

师：还有对心上人的想念，无比绵长。

生4：“忧伤以终老”——因为想念，作者忧伤不已。

这个环节的活动设计已经非常完整：活动目的——“我”（读者）读出的诗歌内容;活动主体——学生;活动对象——理解分析能力;活动步骤——先思考，再讨论，最后分享交流;活动中介——提问（请画出打动你的句子或词，说说理由）;活动结果——学生找到句子或词语，谈出了自己的理解。从活动类型上，是教师处于语识状态而学生处于语感状态，对学生而言，学习内容（这里是诗歌的理解与分析能力）是隐藏不显的。

同样是这篇课文，同样是诗歌内容理解的环节，同样是潜藏式的设计，与刘老师的活动设计比起来，我觉得王从华博士的设计更胜一筹。先看教学实录：

师：默写这首诗，批注文中一两处特别有感触的词语或句子。

（示范：涉江，渡过江水，可能是乘船渡过，也可能蹚水过去，这里表现了抒情主人公不畏激流，不畏艰险的勇敢和执着。）

师：我给大家5分钟时间来批注，过会我们交流。我们不看材料，只读诗，来批注。

（学生批注，教师巡视。）

（师生交流。）

生1：我批注的，长路漫浩浩——表现了她与故乡的距离越来越长，回去的日子未定，表达对故乡的思念之情。

师：长路是名词，漫浩浩，写出了到故乡距离的遥远，传达出思乡的情感。仅仅是思乡吗？能回吗？思乡，想回不能回的苦闷。

生2：采之欲遗谁。这是问句，古代的花草送亲朋好友，说明她远离了亲朋好友。

师：这里的“谁”，指亲朋好友对吗？

师：这里采的是荷花，荷花给你什么感觉？

生齐：冰清玉洁。

师：送给她的情人，体现了相思的情感。

师：这里我们体会到两种情感。1.思乡而不得，2.相思。

师：有没有同学对“涉江”和“芙蓉”这个词的批注呢？

师：写到“芙蓉”时作者表达什么情感？高兴、美好的情感。读到“多”这个词时什么感受？

生1：兴奋、激动、欢喜。

师：怎么通过读传达出来呢？

生：把“多”重读。

师：再看结尾，“同心而离居，忧伤以终老”，请大家批注“忧伤”。

师：时间长还是短？长;深还是浅？深。

师：问世间情为何物，直教人生死相许。这种“忧伤”之情是何等深沉。

师：我们小结一下，这里可以读出很多感情。思乡而不得，相思、无奈，读出了忧伤的多层内涵。

为什么说这个活动设计更精彩呢？我从三个方面来分析：

第一，活动的指向性。依据文本阅读理论，文学作品的阅读大致经历“言—象—情—志”四个层面[5]。“言”，侧重于文本的形式方面;“象”，侧重于文本的再现客体;“情”，指文本中蕴含的情感因素;“志”，指文本中人、景、物、事的性质特点和思想意义。王博士这个活动指向很清晰，由“言”及“象”及“情”，指向的是对诗歌情感丰富性的把握。尽管刘老师前面的教学片段也体现活动的指向性，指向诗歌内容的理解，但她把诗歌所写的意象和作者表达的情感混淆一体，由“言”及“情”，以致學生没有去细细品味意象的特点和内涵，就直接跳到作者情感上去了。这个活动和下一个环节体会作者的情感重叠起来了。

第二，活动的操作性。从活动实施角度看，显然指向性越明确，操作性就越强。王从华博士的活动设计有两个地方特别突出，一是他重视范例的引导和示范作用，这有考虑学情的意义在（兼顾那些习惯不够好，注意力不够集中，阅读能力不够强的同学），也有由“言”及“象”及“情”的阅读方法指导的意义在（使学生的批注形成从“写了什么”到“怎么写”再到“这样写表现了什么”的表述格式）;二是活动环节和提示交代得很清楚。要求学生先看范例，再批注，批注完再交流，特别提示不可以看材料，“裸读”诗歌批注。

第三，活动的完整性。王博士这个活动设计从学生默写全诗起，到教师小结终，中间经历教师提问、学生批注、分享交流等步骤，学习过程很完整。这对于学生阅读习惯养成（如批注）和阅读能力形成（如分层次阅读）非常重要。

国际上通行把青少年的阅读学习，分为“学会阅读”和“从阅读中学习”两个不断累积的连续阶段。“学会阅读”，即学生具备一定的识字量，掌握了基本的阅读技能，能对文字符号进行解码并从书面材料中获得意义。“从阅读中学习”，是为了获取某种信息、查询重要细节、解答某个问题、评估所阅读的材料、应用阅读材料、享受阅读而进行的阅读，也即通过阅读实现人生的种种目标，丰富、扩展其人生经验。在语文课上，学生不是为了阅读而阅读，为了阅读学习而阅读学习，更不是为了语文考试的阅读成绩去学习阅读。阅读教学之所以必要，之所以有价值，是因为由此才能帮助学生获得书面语篇中所传达或显现的资讯、知识、先辈时贤对社会人生的感悟和认识。阅读教学这种体验性和实践性，内在地决定阅读教学的开展是以活动化方式进行的，“做活动”应该被越来越多的语文教师理解并接受，成为语文阅读课堂的常态。

阅读课上“做活动”不是玩游戏，不是为了让课堂热闹，它是为了让学生真正实现自主、合作和探究的阅读。活动设计以活动理论为支撑，包含明确的学习目标、学习过程和学习结果的预设，甚至还有时空方面的要求。语文教师学会“做活动”，一方面能真正实现从教师“教的活动”转向学生“学的活动”，自愿自主地与文本去对话，与学生去对话，不断提高阅读教学的效益，另一方面也能从活动设计的视角去观课评教、品评得失，开展教学研讨，开启理解阅读教学和语文学科的新天地。