写作教学：指向学生的表达需求

张海兵

现代写作理论认为，写作的本质就是表达和交流。但写作区别于常态的生活性表达和交流，它是一种有具体任务和明确要求的言语实践活动，有“语场”“语旨”“语式”规定的，“基于生活、工作、学习以及精神、心灵的需要而产生的一种真实语境下的表达和交流”。所以，写作教学，就应从表达交流的需求出发，进行有效指导，让学生的言语实践更有效，让言语更具有表达力。

以此为指导，笔者尝试执教五年级《学写内心独白》，努力将写作教学指向学生的表达需求，用精准知识，指导学生在真实的言语场域中进行有效交流和表达。

一、语境情绪——表达的动机原点

“肚子里有什么思想感情，尽可能自由发挥，写成文字。”（夏丏尊语）但这并不意味着人只要有某种情绪生发，就可以发展成为一次写作活动。很多时候，即时情绪会转瞬即逝，无法扩展并强化为写作动机，写作活动也就无从发生。

只有在一定语境中，面对具体对象产生的表达冲动，才能发展为写作动机。我们要善于创设真实的交际语境，激发学生的表达冲动，转化为具体的写作任务。比如这节课，有规定了的教学任务——“写内心独白”，规定了的教学情境——“借班上课，公开教学”。一个陌生的老师，借班上一节课，对一所偏远乡镇学校的孩子而言，意味着什么？对于公开教学，他们的感受是什么？对于老师，他们是否有更多的猜测和期待？在这种特定情境下学生的感受、猜测和期待，都是真实发生的。以此为原点设计的写作活动，有真实的言语环境，有真实的言语任务，才能指向学生的表达需求。

为此，我设计了两个任务：一、感受这节课和以往的不同，学生说出上公开课的真实想法;二、给学生赠送礼物，学生说出内心的想法。任务一利用了学生在这样的公开教学状态的原初情绪，这是一种真实的存在，教师只要能创设一种自由平等的交际环境即可。任务二是利用了学生在特定情境中的期待和欲望，这是一种更为强烈的语境情绪——猜测礼物“免做三天语文作业”是真的，还是假的？能得到，不能得到？成为抽奖的幸运儿，还是只能成为一个陪衬者？这个过程中，每一个学生个体都会产生不完全相同的心理波动;这个过程，就会不断触发、激活学生表达的欲望，并对学生“愿意写”“有东西写”形成正向的激励和帮助。

在本质上，写作和说话都是思想和情感交流的一种方式。但写作活动显然需要更为强烈的表达动力，并不断保持在相对旺盛的一种状态。在教学活动中，老师要能捕捉并不断强化学生语境中的真实情绪，通过活动设计，让这种语境情绪成为学生“愿意说”“愿意写”的动力源。当然，我们需要的语境是真实的，最起码是拟真状态的，这样学生的情绪才是真实的。而非通过“制造生活”，进而制造情绪。所以，同样是“写内心独白”这个教学内容，如果是在自己的班级，又非公开教学，那么，我们就得换一种语境，换一个任务。也就是说，我们所有设定的写作任务都得契合学生当下的生活，契合他们的情感，契合他们情感表达的需求。

二、精准知识——表达的能力支点

用写作的方式进行交际和表达，仅有原初的写作动机是不够的。在一个真实的语境中，如果学生不具有表达能力，表达动机是会不断退却和弱化的，是不足以支撑他顺利完成整个写作任务的。

能支撑学生顺利完成写作活动的应该是“精准知识”。所谓精准，我认为应该指在对文体特点、阶梯要求、课堂目标、习作内容、指导策略的“精准”把握上，教给学生易懂、可学、能练的符合本次习作之格的一两个习作知识，也就是王荣生教授说的合意当然知识，包括表达的知识、技能、框架结构等等。

但真实的写作教学现场，充斥教学过程的，往往是“写生动、写具体、写形象”“写写动作、写写心理、写写表情”等模糊的、笼统的、宽泛的“上位知识”。虽然，这样的寫作活动给予了学生更多表达的自由，似乎体现着儿童立场。但这样的“无为而治”，从写作活动的本质来看，却恰恰是儿童本位缺失的写照。因为仅仅依靠学生原有的零碎经验，不能给学生的某次写作提供更为适切的支撑和帮助，不能提高学生的表达力，不能满足学生流畅表达的需要，不能提升写作的言语品质，那么，这样的写作活动就是低效甚至是无效的。久而久之，他们的写作动机就会不断被抑制，没有谁愿意在缺少“表达力”的情况下积极表达。

所以，在每一次的写作教学中，我们要认真提炼的就是指向本次写作任务具体而又明确的“下位知识”，要有三个特征：细、准、实，要让学生触手可拿，拿来就用，用上就灵。本次写作任务是“学写内心独白”，目标是“写真实”“写充分”。“写真实”是没有什么困难的，在真实的语境中，老师只要给予学生充分的自由表达，就能实现。“写充分”呢？除了学生潜意识中有多写一点儿这个概念，学生是缺少具体的知识支撑的。在对《穷人》《我要做好孩子》《爸爸的花儿落了》《皇帝的新装》等诸多名篇“内心独白”的片段进行提炼后，笔者概括出“多写几个方面”“多写一点儿变化”“多用几个如果”“多用几个？……！”“多用几个感叹词”等，形成本节课的微观而具体的知识框架，来指导学生把内心独白写充分。这些知识，学生能看得懂，学得会，用得上，能帮助他们进行具体的、流畅的表达。

观察课堂学生的表现，85%以上的学生都能至少用上其中的三个以上的知识，不到15%的学生至少能用上一个或者两个知识，课堂写作教学目标达成度是比较高的。

三、唤醒优化——表达的教学起点

从写作的实际发生来看，无论是写什么，学生总是处于“非零起点”状态，他们存在一定的写作贮备，或者是广泛阅读中获得的碎片印象，或者是以往写作中习得的相似知识，或者是言语实践中的模糊经验。所以，所谓的教学，并非去追求教给学生全新的知识和写法，而是不断唤醒，进行优化，让学生自主建构关于本次写作的微观知识体系。

（一）对话唤醒

在整个教学流程中，我非常重视教学对话。教学对话不仅是为了形成一个相互信任、相互平等的交际场域，不断强化学生表达的动力和欲望。更重要的是对话本身也成为学生学习的“教材”。对于本课习作的目标“真实、充分地表达想法”，每一个个体都会积累一定的隐性经验，在对话的过程中，就需要老师不断唤醒、激活这种经验，并使之成为师生、生生对话的重要支点。所以，在教学对话中，我充分关注对每一个学习个体的隐性经验的提取，并且加以放大、强化，引导每一个学生自觉主动地模仿、借鉴，并逐渐成为自己表达的言语图式。

【片段一】

师：为了感谢同学们的合作，所以呢，张老师要给大家送上一份礼物。

（大屏呈现文字“做三天语文作业”，停留三秒后呈现第一个字“免”，教师观察学生在这个过程中的各种反应。）

师：一前一后，张老师听到了两种声音，一种是“啊（á）？”一种是“啊（à）！”我想知道这两种不同的声音都代表了什么意思？

生1：前面的那个“á”，因为我非常惊讶，那个“免”字还没有出现的时候，我感到特别不可思议，张老师不是说送我们礼物吗？怎么会是“做三天语文作业”？

生2：我也是觉得很奇怪。礼物应该是我们喜欢的啊，怎么可能是要我们做三天语文作业？

师：你为什么啊（á）呢？

生3：我想张老师肯定是在和我们开玩笑！不然哪有这样的礼物？真是搞笑！

师：那后面的这个“à”呢？又代表了你怎样的感受和想法？

生3：啊！真是太高兴了！竟然会是这个礼物！平时语文作业太多了，如果能免做三天，那就太舒服了！

生4：啊！这个礼物真是出乎我的预料！真没有想到还有这样的好事！

生5：啊，万岁！张老师真棒，欢迎张老师多多来我们班级上课！

师：张老师真是没有想到，两个简简单单的叹词，竟然藏着同学们这么多丰富的感受和想法。看来，这叹词真是奥妙无穷！（板书：叹词）

【片段二】

师：你想得到这份礼物吗？

生：想！

师：为什么？

生1：如果得到这份礼物，我就可以少做三天的作业。这样我就可以省下很多的时间去看看书，做我自己喜欢做的事情了！

师：因为还没有得到，所以她用上了“如果”。这就是会说话。

师：那么，你呢？想不想得到这份礼物？如果得到，你会怎样打算呢？如果不能得到呢？

生2：我也非常想得到这份礼物！如果得到了，不做语文作业，我就可以舒舒服服多睡一会儿！得不到，那当然是没有办法了。

生3：我不是很想得到这份礼物！

师：这有点儿奇怪。是为什么呢？

生3：马上就要期中考试了，如果三天不做语文作业，我就怕影响自己的考试成绩！再说，我还是比较喜欢语文，做作业也没觉得特别累，所以，能不能得到这份礼物无所谓。

师：真是一个好学的孩子！还有谁要说说？

生4：我又希望得到，又不希望得到！

师：很矛盾！我倒要听听你的想法！

生4：能不做三天的语文作业，那肯定很舒服！可是，我的语文成绩本来就不好，如果三天不做作业，成绩再往下掉，那不得被秦老师骂死！

师：你也是一个好孩子！你也非常会表达，把自己矛盾的心理说出来了。

片段一，我有意将“免做三天语文作业”分两次出示，特别是延迟了“免”，就引发了学生真实而又强烈的内心波动，“（á）”和“（à）”这两个叹词便是学生内心感受的真实映照。我有意识地抓住这两个叹词，引导学生说说这两个叹词蕴含的深层感受和想法，学生的表达真实而且丰富。片段二，我则抓住学生“特别想得到礼物”这个心理，引导学生用上“如果”来说。每一名学生都会非常自然地用上“如果”来表达，原有的隐性经验转化为显性经验，每一个孩子都能说明白，说充分。

“多用几个叹词”“多用几个如果”，并非是老师在这节课中呈現的“新”的知识和方法，老师要做的，只是在对话中捕捉，在对话中唤醒，在对话中强化。所以，整个教学对话过程，我有意识地将本节课的写作知识弥散其中，让教学对话都具有清晰精准的教学指向。在抽奖结果出来后问学生的感受想法，我引导学生说出自己想法的变化;在课的开始阶段引导学生说上课前的感受，引导学生用上“？”“！”等来说;在等待抽奖阶段，引导学生说出各种想法，可以用上“……”来连接。实际上，教学对话就成为不断将“内心独白”这种心理描写方法进行图式化的一个重要路径，在反复地听、说中获取表达的言语密码。

（二）阅读建构

我认为，写作教学中的阅读，应该“研究即是建构”。所以，在写作教学中的阅读应该成为重要的教学资源，成为学生获取知识主动建构的重要信息源。其关键点在于，阅读应该是在理解基础上的研究。这样的阅读，学生就成为积极的读者，进而转变为“积极的写作者”。教师要引发学生对于文本阅读的兴趣，引导学生深入研究文本，让阅读从“输入”行为变成“转换”行为，让文本中的写作知识和学生已有的知识经验建立起联系。

师：看得出，同学们都很紧张。那请你们来猜一猜，张老师来上这节课紧张吗？

生1：紧张。

生2：不紧张。

师：有说紧张的，有说不紧张的。那都是猜的。但大家有一个办法可以知道张老师真实的内心感受——读读张老师的心情日记。接到任务那天，张老师去无锡开会，正一个人走在街上，没人商量，一个人却有了很多的想法。后来，张老师把当时的感受和想法写在了日记中。想不想读读？

生：想！

（出示文本）

挂掉电话，想着如何完成倪校长布置的任务，一时间停在那里，倒没有心思逛街了：我该上什么呢？我的课要偏重什么？写作技巧？写作动机？或者……我又该选择什么样的教学内容？写写动作？写写对话？还是……究竟哪一个更适合那里的孩子……哦，是在哪里上呢？总归是在哪所乡镇小学，不知那边的孩子基础如何？……如果能提前去了解一下那里的孩子，如果和他们的老师多交流一下，如果……唉，哪有这么多的如果！孩子们会喜欢我的课吗……领导呢……我是一定要上好的，自己出糗倒是小事，可不能抹了工作室和倪校长的黑！加油吧！

师：用自己喜欢的方式读一读。从这段心情日记中，你能读出张老师那时的感受吗？你又是从哪里读出来的？

（生自由读）

生：我发现张老师也很紧张。

师：你从哪儿看出来的？

生：张老师想的内容很多很多，有想到上课的内容，有想到上课的学校，有想到上课的学生，可以看出张老师当时心里肯定挺乱的。

师：还有从哪里可以看出张老师内心挺乱的，一点儿都不笃定？

生：我看到这段话里用了很多的“？”，说明张老师对这次上课的信心很不足！

师：几个问号就把张老师出卖了！

生：我还发现这段话里有很多的“……”。

师：这又能说明什么？

生：我可以体会到当时张老师心里有很多想法，又不太自信，心里肯定是忐忑不安的。

师：你有一双善于发现的眼睛！

生：我还从“停在那里”，看出张老师当时的紧张。

师：一个小小的动作，就被你窥见了张老师真实的内心。真正的火眼金睛！

生：我还看到这里有两个“唉”，说明张老师是有点儿担心的。

师：这都被你看出来了！人的不同情绪和感受往往会通过这样的叹词表现出来，你很会阅读。

师：你们就光读到张老师的紧张、忐忑了？还有没有点儿别的？

生：我觉得张老师也是有信心的。

师：从哪儿看出来的？

生：最后，张老师写“我是一定要上好的，自己出糗倒是小事，可不能抹了工作室和倪校长的黑！加油吧！”可以看出来。而且这里还用上了两个“！”，所以我觉得张老师应该是有信心的，是会努力的。

师：你很善于发现，捕捉到了张老师内心想法的变化！张老师的确是想努力上好这节课的！

谢谢你的发现！

……

（在交流发言中，相机板书：多、变化、叹词、？……！）

最初，我选择的阅读文本就是《我要做好孩子》《窮人》《爸爸的花儿落了》等那几个片段。我从这些文本提炼出了指向本次写作的“精准知识”，能够给学生提供比较适切的帮助。但是，最终我放弃了这几个文本，而是选择了我自己的“下水文”。因为，我更希望让文本能成为学生研究的对象，而非工具化的阅读材料。相比于离学生的真实生活比较遥远的《穷人》《爸爸的花儿落了》等文本，我自己的这段下水文恐怕更具有吸引力。窥见老师的秘密，这对任何学生而言都是极为有趣的。所以，选用自己的心情日记作为学生的阅读文本，会在“无意”中促成学生成为这个文本的研究者。“你能读出张老师那时的感受吗？你又是从哪里读出来的？”研究老师的心情秘密的过程，就成为学生主动研究言语密码的过程。而每一个学生的回答，都会对全体学生形成足量的可理解“输入”，促使学习者自主建构写作表达所需要的知识、方法，进而形成“把想法写真实写充分”的表达能力。

（三）评价优化

既然写作是在一定语境中的交流和表达，而且强调用合意当然的精准知识作为写作的支点，那么，最终我们希望看到的，就是学生表达力的不断提升，也就是学生的表达是具体的、合意的、适宜的。但在初始写作中，学生是否能选择性地用上这些知识？用得是否合意适宜？我们需要在课堂评价这个环节进一步加以优化。在这个过程中，既要发现学生在写作中的优点，也要引导学生发现可能存在的问题，这样就会引导学生在对本次写作进行建构的过程中进行一种合意适宜的判断和选择。

师：下面请一名同学来展示一下自己的作品。我们认真听一听：他有没有把“内心独白”写充分？他用上了哪些小技巧，表现了什么？或者你有没有什么建议？

生1：第一次抽奖开始了，听着那快节奏的声音“咚咚咚”，看着屏幕上不断滚动的数字，我还是抑制不住地紧张，心都快要冲出嗓子眼儿了。全班有66个人，我只有六十六分之一的中奖几率。要是这馅饼能砸在我的头上，不用做三天的语文作业，那可不美上天了呀！谁会有这样的好运气？反正不大可能是我，要知道，我从来没有中过什么奖……不过要是我的话……不，绝不可能！我正胡思乱想着，“咚”的声音骤然停止，一个大大的数字也定格在了大屏幕上，一下子击中了我的心脏。谁呀？谁呀？14号？！一瞬间，我的脑子里全是空白，这到底是谁呀？天怡！同学们喊声大作。啊？居然是我的同桌！馅饼就这么砸歪了？就差这么一点点，就一点点！为什么？我看着她，很不甘心，却又无可奈何！还有机会！我只能用张老师的这句话安慰自己，期待下一轮抽奖了。

生2：我觉得她写出了自己想法的变化。希望中奖，又觉得自己不太能中奖，看到是自己同桌时的羡慕嫉妒，还有最后写了对第二次抽奖的期待。

师：每个人在抽奖过程中想法都会有很多波动和变化，写出波动和变化，就能写充分。

生3：我从这段话里看出了她的心情很紧张、很激动。好多地方她都用到了问号和感叹号，说明，她其实是很想得到这份奖的。

生4：还有她用了“啊”“呀”这样的词，也可以看出她的紧张。

师：想法的变化是紧密伴随着情绪变化的，所以，我们要向这位同学学习，怎样去更好地表达自己情绪的变化。除了刚才两位同学提到她用了很多的问号和感叹号，尤其是这一句“谁呀？谁呀？14号？！一瞬间，我的脑子里全是空白，这到底是谁呀？天怡！同学们喊声大作。啊？居然是我的同桌！馅饼就这么砸歪了？就差这么一点点，就一点点！为什么？”她还用了大量的短句，可见她在那一瞬间的想法变化之快，情绪变化之多。所以，在运用这些具有独特表达效果的标点时，同时还要考虑内容、句式的配合。

生5：我觉得她对自己能抽到奖是不太抱希望的。

师：从哪里看出来的？

生5：她一边想要是自己能中奖会怎样，一边就写不可能，否定自己。

师：估计很多同学在写的过程中都会产生这种矛盾。那么，除了直接用内容来表现，还可以用上什么技巧来表现这种矛盾的心理呢？

生：我觉得是用省略号。

师：所以请大家看看，其实还有哪些地方可以用上省略号的？

生：我觉得，在“我只有六十六分之一的中奖几率”这个句子后面可以加一个“唉”，再加一个省略号。

师：我们试着加一个，读一读，这样加有什么好处？

生1：我认为就可以表现出她很想中奖却又很没有信心。

师：说得好！

生2：我觉得在“那不可美上天了呀”和“谁会有这样的好运气”后都加一个省略号。这样也能表现出她对自己的怀疑。

师：有道理。

生：她还写了自己的感受，比如“心都快要冲出嗓子眼儿了”“我的脑子里全是空白”其实也是在写自己很想得到的紧张，没有抽到自己后的失望。

师：你有一双善于发现的眼睛，通过感受去表现想法，这也是很妙的写法。

生：我喜欢这两句——“要是这馅饼能砸在我的头上”“馅饼就这么砸歪了”形成了对比，说明她的期待和失望，而且这样写更生动些。

师：你也很会发现。用“天上掉馅饼”的这个比喻，来写出很想得到，不相信自己会得到，没有得到后的那种失落和自我怀疑，这么多微妙的变化，就用这两个比喻表达出来了，表达得还那么生动。值得我们学习。

……

本节课的目标是从“真实”和“充分”这两个目标出发学写内心独白。从学生的课堂交流和写作看，大多数学生是基本能达到这个目标的。但是，从写作的流程来看，差不多有三分之一的学生尚不能完全从自己表达的需求出发选择运用合适的写作知识，可能比较机械地用着“如果”，用着“？”“……”之类。所以，通过对学生作品的评论，指导学生从读者的角度对作品进行研究性评判。“读者”角度能让学生把精准知识和表达效果之间的联系建立起来：怎样才能把想法写充分，怎样表达复杂的想法，怎样表达多变的情绪，怎样运用适合的标点等等。研究别人的作品，就可以帮助他审视自己的作品，就可以在比较中修改作品，优化表达，让表达更为合意和适宜。

指向学生表达的写作教学，要激发学生表达的动机，要教给学生表达的知识和方法，让他们能够在言语实践中不断提高表达力。作为一次尝试，我清晰地认识到在写作教学中，教师应该有所作为，让写作可教，让写作可学，让每一个学生都能真正不畏惧写作，能顺畅合意地用写作来表达和交流。