中小学教师的组织支持感、工作重塑与主观职业成功的关系

赵小云, 李福华

(淮北师范大学教育学院，安徽淮北 235000)

一、问题提出

最近几年，学界对传统的自上而下的工作设计理论进行了反思，认为这种设计方式关注的焦点是管理者的角色，较少注意到员工自身的积极主动性，多少会伤害到员工的工作积极性。由此一种新的研究视角，即关注个体在工作中的主观能动性，强调自下而上的工作再设计方式获得学界青睐，此类工作设计方式被学界以“工作重塑”(job crafting)这一术语统称之。关于此概念的理解，有学者对相关文献梳理后指出：“工作重塑的本质都是员工以积极主动的态度自下而上地改变工作内容与方式，以满足个人或群体的需求，并获得工作意义感的亲组织行为”。[1]诸多研究证实，如果员工能够主动地去调整重塑自己的工作，工作重塑能给其带来如下好处：帮助他们去应对挑战性的工作要求，利于问题的有效解决；[2]有助于发展员工的可持续工作能力，利于职业生涯的持续健康发展；[3]利于他们掌控自己的工作以改善其工作实践，激发其工作投入，[4]进而提高工作绩效；[5]利于他们构建积极的工作身份，获得工作意义感，从而收获幸福感[6]等。可见，工作重塑实为员工获得意义性工作及个人成长的新途径。[7]

职业成功感(subjective career success)是衡量中小学教师职业发展状况的重要指标之一，也是教师比较看重的获得感之一。其内涵是指“个体在职业发展过程中薪酬获取、晋升发展等客观情况及个体对自身职业的主观心理感受”[8]，它对个人的职业生涯发展和组织发展具有积极影响。然而，最近几年针对我国中小学教师群体的研究显示，他们正经受着较大的工作压力，焦虑检出率偏高，[9]较低的工作满意度[10]以及较高比例的农村教师有流动、流失意愿。[11]可见，时下我国中小学教师群体的职业发展状况并不尽如人意，因此他们尤需懂得如何重塑自己的工作以获得工作意义感、工作投入以及职业成功感等；对学校管理者和政府部门而言,亦应懂得如何激发教师的工作重塑动机，促其获得良好的职业发展，这对激励和稳定教师队伍尤为重要。那么，该如何激发中小学教师的工作重塑？现有的有关工作重塑的驱动机制研究，除强调员工自身因素(如主动性人格、自我效能感和控制点等)[12]和工作情景因素(如人境不适配，自主权、工作任务的特点)[13]外，组织与外部环境因素对员工工作重塑行为的影响亦不可小觑。对中小学教师而言，学校是他们工作的核心场所，场所中的人、财、物等因素都有可能会影响到教师的工作态度与行为，进而形成一种组织是否关心、支持和尊重的感觉，即组织支持感(Perceived Organizational Support), 此概念常被视为组织是否重视其对组织的贡献以及组织对其关怀程度的度量标准。[14]曾有研究证实，支持型的组织氛围会促使员工形成积极的工作态度和行为，且组织支持感还可为员工突破原有工作范式进行创新创造了条件；[15]另有研究证实，获得组织、社会、上级等的支持越多，员工越倾向于进行工作重塑。[16]由此，本研究假定，来自学校组织的支持是促使中小学教师进行工作重塑的重要外部力量之一。另外，考虑到工作重塑对个体职业生涯发展的正向影响，本研究亦假定工作重塑在组织支持感与主观职业成功之间扮演了“中介者”的角色。在考察中小学教师的组织支持感、工作重塑与主观职业成功现状的基础上，进一步探究三者之间的关系，以期为促进中小学教师的职业发展以及政府、学校组织在中小学教师队伍的建设与管理上开辟出一条新思路与新途径；亦可为从事此领域研究的研究者提供参考资料。

二、研究方法

(一) 研究样本

使用整群随机抽样的方法，在安徽、河南、重庆三省市的中小学教师群体中选取被试参与问卷调查。共投放问卷400份，收回有效问卷359份。其中，男教师100人，女教师259人；城市教师165人，农村教师194人；小学教师152人，初中教师207人。被试的平均年龄为33.96±7.14。

(二) 研究工具

1.组织支持感量表

采用Eisenberger等人编制的简化版组织支持感量表。[17]量表共8个条目，采用1(完全不同意)～5(完全同意)5级计分，得分越高，说明个体的组织支持感水平越高。本研究中量表的Cronbach α系数为0.84。

2.工作重塑量表

采用Tims与Bakker依据工作需求-资源(JD-R)理论编制的工作重塑量表。[18]量表共21个条目，包括增加社会性资源(如寻求领导支持和反馈)，增加结构性资源(如提高能力和专业程度、学习新技能等)，增加挑战性要求(如寻找工作中的新机会、尝试新任务等)和减少妨碍性要求(如职务模糊、任务或情绪回避等)4个维度。量表采用1(从不)～5(总是)5级计分，得分越高表示个体的工作重塑行为越积极。国内研究者尹奎等人曾证实该量表适于我国文化情境，信效度良好。[19]本研究中量表各维度的Cronbach α系数均在0.70以上，总量表Cronbach α系数为0.87。

3.主观职业成功量表

采用Turban与Dougherty开发的用于评估个体主观职业成功的量表。[20]量表共4个条目，采用1(非常不成功)～5(非常成功)五级计分，得分越高，代表个体的职业成功感受越强。本研究中量表的Cronbach α系数为0.88。

(三) 数据处理方法

采用SPSS20.0与AMOS20.0软件进行统计分析。使用描述统计分析教师在各变量上的得分情况；采用相关分析探讨各变量间的关系；采用多元回归技术探讨教师组织支持感、工作重塑对主观职业成功的影响；采用结构方程技术分析组织支持感、工作重塑与教师主观职业成功间的关系。

三、结果与分析

(一) 各变量的描述统计与相关分析

如表1所示，所调查的教师群体在组织支持感与工作重塑量表上的自评得分均略高于临界值3分，主观职业成功量表上的自评得分则略低于临界值3分。若从高标准的角度(均分≥ 4)来审视教师在上述变量的得分情况，进一步的统计发现，仅有8.6%的教师自感获得的组织支持较高，9.7%的教师自评能够主动进行工作重塑，8.9%的教师自评有较高的职业成功感。相关分析表明，教师的组织支持感、工作重塑及其四因子与主观职业成功之间均存在显著正相关(p<0.01)，相关系数介于0.19-0.39；组织支持感与工作重塑及其四因子之间均存在显著正相关(p<0.01)，相关系数介于0.17-0.36。

表1 各变量的描述统计与相关分析 (N = 359)

注：*p<0.05, **p<0.01,***p<0.001, 以下同。

(二) 各变量在人口学变量上的差异比较

差异分析结果(见表2)所示，中小学女教师在工作重塑及其增加结构性资源与减少妨碍性要求两因子上的得分显著高于男教师(p<0.05)；城市教师在工作重塑(除增加社会性资源因子外)、组织支持感与主观职业成功上的得分均显著高于农村教师(p<0.05)；小学教师在组织支持感与主观职业成功上的得分显著高于初中教师(p<0.05)。

(三) 组织支持感、工作重塑对教师主观职业成功的回归分析

采用多元逐步回归技术考察组织支持感与工作重塑的4个因子能否预测教师的主观职业成功。分析结果显示(见表3)，组织支持感、工作重塑之增加挑战性要求与增加结构性资源均能正向预测教师的主观职业成功，共预测了主观职业成功总变异量的19%。

(四) 组织支持感、工作重塑与教师主观职业成功的关系

基于前文分析之结果，本研究推论工作重塑之增加挑战性要求、增加结构性资源在组织支持感与主观职业成功之间可能起中介作用。为此，采用结构方程模型(SEM)予以检验。首先， 考察组织支持感对主观职业成功的影响，结果显示，模型的各项拟合指数良好，组织支持感对主观职业成功的直接作用路径系数β为0.43，达到极显著水平(p<0.001)；然后，在组织支持感与主观职业成功之间分别加入增加挑战性资源、增加结构性资源中介变量(见结构方程模型图1、2)，结果显示，两个模型的各项拟合指数均比较理想(见表4)。由图1、2可知，组织支持感与增加挑战性要求、增加结构性资源，增加挑战性要求、增加结构性资源与主观职业成功之间的路径系数均达到显著水平(p<0.001)，但加入中介变量增加挑战性要求、增加结构性资源后，组织支持感与主观职业成功之间的路径系数由原来的0.43分别降低为0.27、0.36(均p<0.01)。采用温忠麟与叶宝娟推荐的中介效应的检验流程，[21]用Bootstrap法重复抽样3000次计算增加挑战性要求、增加结构性资源在组织支持感与主观职业成功之间的中介效应，95%的置信区间分别为[0.09, 0.25]，[0.03, 0.13]，均不包含0，中介效应均显著。其中，组织支持感经增加挑战性要求、增加结构性资源对主观职业成功的间接效应分别为0.16、0.07，分别占总效应的37.2%、16.3%。

表2 不同性别、任教地与学段教师在各变量上的差异比较(M/SD)

表3 组织支持感、工作重塑对教师主观职业成功的回归分析

表4 各模型的拟合指数

图1 增加挑战性工作要求中介模型图

图2 增加结构性工作资源中介模型图

四、讨论与分析

(一) 中小学教师在各变量上的得分情况分析

本研究发现，若从高标准的角度来审视中小学教师队伍的建设情况，所调查教师在组织支持感、工作重塑及主观职业成功上的得分均不太理想，均有较大的提升空间。事实上，最近几年亦有不少研究曾直接或间接地印证了本研究之所得。譬如，王双龙的研究发现，我国教师参与教师专业发展的动机并不高；[22]李维等人的研究发现，义务教育教师的工作满意度偏低；[23]赵强的研究发现，农村中小学教师的组织支持感不高等。[24]组织行为学中大量研究表明，组织支持感、工作重塑和主观职业成功这三个变量对于个体或组织发展均有较好的预测效应。有如此高比例的中小学教师在此三变量上的得分不尽如人意，显然不利于高素质教师队伍的建设、更无法保障基础教育的质量。

(二) 各变量在人口学上的差异分析

在组织支持感上，研究发现，城市教师的组织支持感明显高于农村教师，这一结果与杨帆等人[25]的研究发现相一致。这可能是因为当下国内城乡教育之间还存在着较为明显的差距，农村学校在教育实践中的办学理念、办学目标、办学资源与措施等诸多方面都略逊于城市学校，故现实情况下农村教师很难获得像城市教师那样的支持。研究还发现，小学教师的组织支持感明显高于中学教师，这一发现亦得到了杨帆等人的研究支持，[26]此结果的解释可能是因为两个学段在教育对象、教学任务、教育理念以及教学管理措施等方面上都有所不同进而导致他们在组织支持感上感受不一。

在工作重塑上，研究发现，相较于男性教师，女性教师在工作中更易进行工作重塑。关于工作重塑的性别差异，国外现有的研究结论并不一致。[27][28]笔者认为，结论上的差异可能与被试群体、职业性质有关。关于教师这一群体的工作重塑，国内外的研究并不多见，但从与工作重塑概念内涵相似的教学自主性的研究来看，曾有研究证实，国内男教师的教学自主性明显低于女教师，[29]研究者认为这可能与教师职业的性别倾向有关，即女教师更倾向于选择教师这一职业。在具体的工作重塑行为上，研究发现女教师尤倾向于使用诸如提高能力和专业程度、学习新技能等结构性资源以及减少妨碍性要求两种重塑方式。Van Hoof等人的研究也发现，女性员工比男性员工更倾向于通过增加结构性资源进行工作重塑。[30]至于为何女教师还倾向于选择减少妨碍性需求这一重塑方式，可能是因为在生涯发展中，相较于男性，女性或许很难经得起挑战性的工作经历，[31]且在追求事业成功的欲望上要低于男性。研究还发现，城市教师比农村教师更倾向于进行工作重塑。这可能是因为如下两点：一是从学校组织环境来看，相较于城市学校，农村学校的办学条件、师资水平、办学理念等软硬件建设上均处于劣势，教师能够获得的工作资源与条件受极大限制，这也会影响到农村学校教师工作重塑行为的发生；二是从职业态度上来看，农村学校教师因生源质量、薪酬待遇、社会地位等现实环境的影响，使得他们的职业认同、成就动机日益降低，进而也会影响到他们重塑工作的意愿。

在主观职业成功上，研究发现，城市教师的职业成功感受优于农村教师，小学教师的职业成功感受优于中学教师。上述研究结果与李维等人针对义务教育教师工作满意度的调查结果相一致。[32]笔者认为，城乡上的差异主要是缘于当下工业化、城市化、现代化的发展策略引发了农村人口流动，城乡教育政策与资源的不均衡以及农村社会的衰落与凋敝，使得部分乡村教师一心想逃离乡村，进入城市工作以求获得更好的发展空间，进而导致农村教师的主观职业成功感受低于城市教师；学段上的差异则可能是因为与小学教师相比，初中教师面临的教育对象正处于不稳定的青春期、叛逆期，教师对这些学生管理、教育的难度与压力相对较大，同时初中教师在教学内容、教学任务、学生升学等方面需要投入较多的精力、承受更大的工作压力与工作负荷，故初中教师对职业成功的主观感受会低一些。

综合来看，农村教师在组织支持感、工作重塑与主观职业成功三变量上的得分均明显低于城市教师，此结论与当下农村教师的职涯发展现实是吻合的，也间接地表明农村教师实为教师队伍中的“弱势群体”。为此，政府及相关组织应予以高度重视并给予更多地关怀与支持以破解他们的职涯发展困境，进而实现农村基础教育的高质量发展。

(三) 组织支持感、工作重塑与教师主观职业成功的关系分析

研究发现，中小学教师的组织支持感、工作重塑与主观职业成功之间存在显著正相关，且组织支持感、工作重塑之增加挑战性要求与增加结构性资源能够正向预测教师的主观职业成功。此结果进一步证实了组织支持感、工作重塑在中小学教师职业生涯发展中的意义与价值。关于组织支持感对主观职业成功的影响，王双龙与周海华的研究亦曾证实。[33]其原因可能在于：一是员工感知到较高的组织支持时，很可能会依据互惠原则，以积极的工作态度和有益的组织行为来回报组织的厚爱；[34]二是从心理可获得性与工作资源的角度看，强大的组织支持不仅满足员工的社会性情绪情感的需要，而且还可以为员工提供设备、资金、技术、想法和物质性援助，故强有力的组织支持为员工提供了资源，利于员工更好地完成工作目标，[35]获得较高的工作绩效；三是组织支持感意味着员工获得了组织的期望与认可，这利于他们获得愉悦、热情、感恩等诸多积极性情感体验，促使他们对组织形成正面认知与评价，引发工作动机，[36]从而促使他们获得良好的职业发展。关于工作重塑对主观职业成功的影响，从其内涵来看，本质上是员工自下而上地去积极改变工作内容与方式，能够进行工作重塑的个体多倾向于选择甚至创造条件进行职业生涯自我管理，善于通过搜寻信息和制定职业发展计划，并不断学习晋升所需的知识与技能，乐于尝试新事物，寻求有挑战性的工作任务，这些重塑行为会对工作满意度、工作适应性、职业成功、工作绩效等诸多职业结果具有正向作用。Bakker等人的研究也曾发现，持续地增加工作资源与挑战性工作要求都有利于增加工作投入，进而给个体带来成长与较高的职业满意度；而持续地减少妨碍性工作要求则不利于维护员工的身心健康，也不利于组织的发展。[37]另有Harju等人的一项纵向研究发现，工作中寻求挑战性能够提升工作投入，预防工作无聊，同时亦能刺激其他工作重塑行为的发生。[38]

此外，研究还发现，增加挑战性要求、增加结构性资源在组织支持感与主观职业成功之间起部分中介作用。此结论可依据资源保护理论(conservation of resource，COR)来予以解释。COR理论认为，人们会努力获取和保护他们的资源，当个人拥有剩余的资源时，他们往往会利用现有的资源去寻求更多的资源；[39]组织支持感可以视为扩展或提供员工已拥有资源之外资源的主要工具，[40]因此，将组织支持视为一种资源，该资源可能会激励员工通过利用工作重塑来获得更多的资源。[41]换句话说,当员工感知到较高水平的组织支持时，员工可能会主动进行工作重塑，以便获取更好的工作条件和更多的能量资源，进而实现有价值的工作目标，如职业成功。此研究发现一方面向我们阐释了组织支持感对主观职业成功的影响机制，即组织支持感会通过影响其增加挑战性要求与增加结构性资源等工作重塑方式而间接影响到其职业成功，证实了组织支持感是教师实施工作重塑行为的一重要前因变量；另一方面则是进一步印证了增加挑战性要求与增加结构性资源两种工作重塑方式对个体职业生涯发展的重要性。基于上述研究所得，笔者认为在促进教师职涯发展上主要给了我们以下两点启示：一是学校管理者在管理上不能仅依靠自上而下式的管理模式为教师设计工作，应从工作重塑的视角出发，聚焦于教师的主观能动性，关注其自下而上的主动性行为和创新性等积极品质；二是学校组织应积极为教师提供工作重塑的空间，给予其高度的组织支持感受。中小学工作重塑的激发，需自身的主动性外，更有赖于其感受到的学校组织的工作支持。