经验与教育

陈国清

摘 要：杜威的教育哲學是一种关于经验的哲学。根据这种哲学提出的教育原则是：从经验中学习。在古代社会，教育的主要形式是通过经验进行的教育，道德的培养也是在自然而然的社会生活中完成的。杜威的教育哲学很好地理解了这种非专门的教育。但是，这种教育哲学对以数学和自然科学为代表的专门教育缺乏充分的理解。在现代社会，数学和自然科学已经远远地离开了经验。因此，很难通过经验进行数学和自然科学的教育。

关键词：经验;教育;科学;道德;学校;杜威

杜威的教育哲学是一种关于经验的哲学。他说：“实际的经验过程和教育之间有着密切的和必要的联系，我认为，在这个观念里可以发现新哲学的基本的统一性。”[1]他还说：“我认为，在全部不确定的情况当中，有一种永久不变的东西可以作为我们的借鉴，即教育和个人经验之间的有机联系。或者说，新教育哲学专心致志地寄希望于某种经验的和实验的哲学。”[2]这种教育哲学的主要优点是强调从经验中学习，并进而强调教育与生活、学校与社会的联系，对此学界已有清楚的认识。至于这种教育哲学的主要缺点，学界一般认为它过于强调直接经验忽视间接经验①，这种认识是有问题的。本文将结合教育的历史发展，对杜威教育哲学的得失进行重新分析。

一、从经验中学习

在西方近代实施义务教育之前的漫长历史时期，大多数人并没有接受正规的学校教育。在古代中国，除了读书做官的那一部分人之外，大部分人要么跟着父母学习，要么离开家庭去其他人那儿当学徒。西方古代的情况与中国也大体相同，有一点不同的地方在于西方读书做教士的居多。在我们这个时代，在某些非工业化的传统社会，依然存在这样的情况。伊利奇在《非学校化社会》里提到：“在安第斯山脉，儿童一旦达于有用之年龄，就得去耕地;在此之前，则须照顾羊群。如果发育状况良好，那么到十一岁时便应成为有用之人;若发育不好，则到十二岁时也应成为有用之人。”[3]这种现象在现代社会已经比较少见，但是在传统的农业社会，这是一个普遍的事实。

古代社会的非正规教育是经验性的。它的经验性首先体现于这种教育的内容上。不管是农民还是手工业者，传授给别人的内容主要都是集体和个人的经验。各种农谚就是这种集体经验的结晶。比如“枣芽发，种棉花”“立夏不下雨，犁耙高挂起”“冬天麦盖三层被，来年枕着馒头睡”等说法都包含着丰富的农业知识。传统教育的经验性还体现在教育的方式上。在古代，除了读书人，其他人大都不是通过读书来学习，而是通过做事来学习的。简言之，就是“做中学”。通过“做事”学习，就是通过经验学习。概括而言，我们可以把古代非正规的教育称为经验教育。这种教育是在社会生活中自然而然地进行的，可以说，“生活即教育”，“社会即学校”。

“大概从17世纪末开始……学校代替学徒制成为教育的方式，这意味着儿童不再与成年人混在一起，不是直接通过与成年人的接触来学会生活。尽管步履蹒跚，姗姗来迟，但儿童最终与成年人分开，这种分隔犹如检疫隔离，之后儿童才被松手放归世界。这种隔离机构就是学校。”[4]随着免费的、义务的教育在19世纪开始实施，学校教育逐渐普及。这就使得教育的面貌焕然一新。在现代社会，大部分孩子在成年之前的大部分时间是在学校度过的。这和传统社会相比，形成了极大的反差。

教育的普及带来了一个问题：教育与生产的分离。这个问题在教育普及之前也存在，但是在教育普及之后，变得突出了。我们知道，传统的正规教育培养的是不从事生产的特权阶级，这种教育无法满足工业化时代平民社会的教育需求。针对传统学校教育与生产和生活分离的问题，杜威在他创办的进步学校进行了与生产和生活相结合的教育实验。此外，杜威在理论上提出了一条看起来很激进的原则：“反对向教科书和教师学习，主张从经验中学习。”[5]显而易见，这条原则是对传统的以教科书和教师为中心的学校教育的挑战，甚至是颠覆。在这个意义上，杜威提出的教育原则是进步的。不过，在另一种意义上，他是向传统的非正规教育的精神的回归，是对传统的非正规教育精神的提炼和总结，是把传统的非正规教育的原则应用到学校教育中。进步教育的原则和传统的非正规教育的精神是一致的：从经验中学习。如果说古代非正规教育可以用“生活即教育”“社会即学校”来概括，那么，对进步教育的恰当描绘应该是杜威所说的“教育即生活”“学校即社会”。②

杜威对经验与教育的关系的理解，对从经验中学习的原则的坚持，最突出地反映在他对直接的道德教学的著名批判中。在他看来，“学校乃是传递的一个重要方法，通过传递来形成未成熟者的各种倾向;但是这仅仅是一种手段，和其他许多机构比较起来，又是一种相对表面的手段，只有当我们领会更为基本的和更为持久的教导方式的必要性时，我们才能把教育方法摆在适当的位置上”[6]。而杜威认为的“更为基本的和更为持久的教导方式”就是在生活中进行的非正规的教育，也就是传统的经验教育。他说：“在野蛮的未开化的社会，这种直接的参与（即我们讲过的间接的或偶然的教育），几乎成为教育青年的唯一影响，使他们获得群体的习俗和信仰。甚至在目前的社会，即使对于最坚持受学校教育的青年，这种直接参与也提供他们基本的教养。”[7]

在传统的非正规教育中，年轻人是在做事中学会做人的。也就是说，他们的道德教育是在社会生活中自然而然地完成的。学校教育的普及已经使很多人遗忘了这个重要的历史事实，甚至有些人把道德教育看成完全是学校的事。不过，杜威并没有忽视这个事实。事实上，他对传统的非正规教育有着深刻的理解。在传统社会，大多数孩子没有去学校上学，他们在家做家务，在外砍柴、放牛、耕地，在师傅那里学手艺。他们的各种倾向、教养和品质就是在这个过程中获得的。在杜威的时代，虽然已经有了直接的道德教学，但是杜威清醒地认识到，直接的道德教学并没有多大作用，传统的间接的教育方式才是更有力量的。

因此，杜威希望用传统的非正规教育的精神来改造当时的学校。他在进步学校建设了运动场、工厂、商店和实验室，让年轻人和别人共同工作和游戏，通过持续不断的建造活动进行教育。他说：“我们的学校不再是脱离生活、专为学习功课的场所，而是一个雏形的社会群体，在这个群体里，学习和生长是现在共同参与的活动的副产品。”[8]因此，在这样的学校，并不需要直接的道德教学，道德的养成是学生参与共同的活动的副产品。正如在传统的非正规教育中，年轻人在“做事”的过程中连带着获得了各种品性。

二、现代科学远离经验

在19世纪，有一个有力的教育趋向在反复出现，那就是科学教育。在法国，科学教育走过了一段曲折的历程。“有时候它扩张到了覆盖各级教育，差不多平均分配在各个年级。有时候又正好相反，它全部集中到一个年级里，一般说来是最高的年级。有时候，它干脆被挤出了必修课程，沦落到额外选修的地步。有时候科学的课程合并到文学的课程里，有时候又和它们分开。简单说来，它们的处境就像是在始终不停地流浪。”[9]而在这个世纪下半叶的英国，我们则看到斯宾塞和赫胥黎为了科学在学校中的位置奔走呐喊。到这个世纪末的时候，科学教育已经站稳了脚跟。杜威毫无疑问是支持科学教育的。他没意识到的是，科学教育和他的以经验哲学为基础的教育哲学可能会冲突。

科学教育和经验哲学的不一致要从科学和经验的关系说起。在很多人看来，科学就是经验科学，也就是说，科学是基于经验的。这也是经验论者的一般看法，杜威也不例外。他區分了两种经验。“第一，我们具有普通的、日常的、真切的‘第一手经验;第二，我们还有理论化的、智识化的、抽象的‘第二手经验，这类经验本身源于普通经验并且依据它来得以评价。”[10]根据这种区分，科学是理论化的、智识化的、抽象的“第二手”经验。用经验科学来指称近代科学革命之前的科学大体是不错的。不管是劳动人民中流传的农谚还是古代的天文历法，大都是经验的总结和抽象。然而，用经验的总结和抽象来描绘现代自然科学则是不合适的。

传统的科学主要是用来解释人们的经验，比如天文历法对月圆月缺的解释。但是，“在实证科学中，实验所产生所确定的事实取代经验事实成为理论首先要加以解释的东西。这一过程，从力学开始，直到最后，内省经验被从心理学驱逐出去。”[11]也就是说，科学研究的对象逐渐从普通的经验转移到实验所产生的事实。与之相关，判断科学观点是否正确也不再取决于第一手的经验，而是实验。科学家通过一系列逻辑推导把实验所产生的事实和要说明的科学结论联系起来。比如说，在著名的“斜面实验”中，伽利略通过保持斜面的高度不变，改变斜面的长度，然后让铁球从斜面滚下来，结果表明铁球滚下来所花的时间与斜面的长度无关，只与斜面的高度有关。伽利略的实验得出了惯性定律，否定了亚里士多德的“力是运动的原因”的观点。如果诉诸第一手的经验，显然，人们会同意亚里士多德而不是伽利略。因此，把科学知识当作“第二手”经验，认为它源于普通经验并且根据普通经验来判定的观念已经变得不合时宜了。

科学远离了经验，越来越依赖于实验和逻辑推导。“当这个逻辑推导过程越来越复杂，实验证明了什么道理就逐渐成为只有科学精英才能理解的东西。”[12]牛顿和伽利略所发现的力学定律虽然有逻辑推导，但是还不是那么难以理解。然而，到了20世纪初，爱因斯坦提出的相对论就没有多少人能理解了。即使是现在，在科学圈子以外，也没有多少人能够理解爱因斯坦的理论。

科学家和普通人的区别就在于：科学家在实验室里经验。因为实验室的活动已经不是经验了。我们知道，杜威把主客体的相互作用作为经验的一条基本原则。实验室里没有这种相互作用。恰恰相反，科学家必须把自己的主观条件悬置起来，不让属于个体的特殊因素影响实验结果。也只有这样，实验才是可复制的，因而不同的科学家才能互相检验各自的实验结果。“实验结果和经验当然不是截然可分的，但很容易看到近代科学的实验在总体上与经验的差别。实验结果不是以直观方式显示结论，而是在一个人工概念系统中通过一系列推理和运算达到结论。反过来，如果没有一个相当成熟的逻辑-数学框架，科学家就无从设计实验。”[13]所以，科学家不仅依靠实验，他们更依靠逻辑-数学框架。需要指出的是，逻辑-数学框架比科学观察和实验更加远离经验。因为数学是纯形式的，没有任何经验内容。总之，在现代社会，科学不再和日常经验有直接的联系，普通人只是通过科学的应用——科技产品才对科学有所了解。

因此，著名学者陈嘉映先生说：“‘经验科学是一个misnomer，一个错误的名称。我认为，科学革命是一场革命，带来了一种崭新的认知方式，这种认知方式的根本特征，就在于它离开经验越来越远，不再依靠经验来得到论证，甚至于最终是否合乎经验也不再作为判定正误的标准。”“经验科学”概念是“基于某种总体的错误理解，而且还普遍造成进一步的错误理解”。[14]

三、经验理解与学科理解的冲突

具体从教育领域来看，在20世纪末的时候，经验与现代教育之间的冲突已经被明确意识到了。著名心理学家霍华德·加德纳在20世纪90年代连续出版了两本围绕同一主题的书：《未受学科训练的心智》（1995年）和《受过学科训练的心智》（1999年）。书中提出的主要观点是，教育要以培养受过学科训练的专家为最高目标，这种目标实现的一个主要障碍是儿童带进学校的日常经验。③

在人们的知识主要依赖于经验的时代，成年人和儿童的认知差距并不遥远。“在一些未达到文字阶段的传统文化中，五岁儿童的理解很可能就很相近于族中长老的理解。而在现代的西方世界里，幼童所做的粗糙的区分则远远落后于那些植基于学术科目对机器与有机体（还有天体）的实际构造与运作原理的理解。”[15]因此，加德纳认为在现代社会，儿童与成人之间有着巨大的认知上的差距。必须通过学校教育使儿童跨越认知上的鸿沟，达到专家理解或者学科理解。“因为学科理解代表人类最重要的认知成就。如果我们要成为发展完整的人，生活在这个时代，了解并发挥我们的能力，就应该达到学科理解。”[16]

加德纳和杜威一样认识到经验对观念形成的重大作用。现代心理学的研究表明，儿童通过他的社会生活的经验，在五岁时已经具备了基本的关于自我、世界、人际关系等方面的知识。这些五岁时就已经获得的经验对儿童在以后的发展有着深远的影响。加德纳甚至说：“五岁儿童的心智持续存在于我们大部分人的心中，在我们大部分的日常活动中，只有在某些专门的领域中，学科专家才能脱离它有力的影响。”[17]

在杜威看来，教育即经验的生长，因此，“教育者的主要责任是不仅要通晓环境条件所形成的实际经验的一般原则，而且也要认识到在实际上哪些环境有利于引导生长的经验，最为重要的是，他们应当知道怎样利用现有的自然的和社会的环境，并从中抽取一切有利于建立有价值的经验的东西”[18]。与之相反，加德纳认为：“在某种意义上，教育的目的应该是去修正在全世界所有儿童生命前五年中几乎必然出现的各种错误概念与简化定型的人物形象。”[19]他把儿童的经验理解与学科理解的脱节情况分为三类：“在科学和与科学相关的领域里，我以‘错误概念（misconception）来定义学生带进课堂的认识。在数学方面，我则用‘呆板运用的运算法则（rigidly applied algorithms）来定义。在非科学研究方面，尤其是人文与艺术科目，我以‘刻板印象（stereotypes）和‘简化想法（simplifications）来表示。”[20]杜威把经验作为教育的资源，主张从经验中学习。加德纳则把经验视为教育的障碍，主张摆脱经验的理解。他说：“我认为如果训练的方式较好，而且又维持一段足够长的时间，学校一定能训练出能从不同的方式来思考这个世界各个层面问题的年轻人，而这些思考方式是没有上过学的人不会用的。”[21]也就是说，学校教育的目标是用学科理解代替没有上过学的人的经验理解。

在我国古代社会，学校以及教育对职业的帮助，主要是读书做官。不过，接受学校教育的只是少数人。大部分人成为职业人的方式是“子承父业”：农民家的孩子从小跟着大人生活劳作，并成为农民。其他行当也是如此，比如医生。当然，也可能农民的孩子去学别的手艺，“农”变成“工”或“商”。这个过程是自然而然地完成的。因此，并没有产生一个“为成人生活（包括职业）做准备”的阶段。

很大程度上，由于自然科学、技术的进展，这种自然而然的社会再生产过程被打破了。“子承父业”的情况越来越少，甚至子承父业也要求接受一定年限的教育，比如医生职业。因此，儿童到成人生活的自然过渡的消失和教育的普及，它们属于同一个历史进程。在现代社会，我们有庞大的自然科学和复杂的技术，儿童无法在自然而然的生活中完成这些内容的学习，父母也无法在自然而然的生活中完成对孩子的教育。学校成了儿童学习和受教育的专门机构。所以，用“检疫隔离”这个词来形容儿童与成人的分离并不恰当，更恰当的说法是“社会分工”：儿童专门学习，父母专门工作。

如果说古代社会的主要教育形态是非专门的经验教育——在社会生活中自然而然完成的经验传承，那么现代社会的主要教育形态则是非经验的专门教育——在学校进行的远离社会生活经验的知识传授。杜威也认识到了专门教育的必要性。他说：“随着文明的进步，年轻人的能力和成年人所关心的事情之间差距扩大。除了比较低级的职业以外，通过直接参与成人的事业进行学习，变得越来越困难。”[22]杜威没有认识到的是，远离经验是以数学和自然科学为主要内容的现代教育的基本特征。

四、杜威教育哲学的局限

杜威教育哲学的基础是他的经验哲学，因此他的局限植根于他的经验哲学的缺陷，这种哲学没能很好地把握现代科学。不过，这并不意味着杜威对科学毫无理解。事实上，他对科学有一些深刻的理解。比如，他知道把“个人-社会因素”明确区分出来对于进行客观的科学研究是必要的，也是现代科学之所以取得重大成就的原因;他也知道“观察的技巧”和“运算的技巧”的交互活动构成了科学的方法。[23]

杜威的错误在于认为“经验”概念对于理解现代科学依然合用。这突出地体现在他对“科学实在论”的问题的回答中。所谓“科学实在论”问题，简单说是这样的：普通人平常会看到桌子、椅子、猫和狗等事物，科学家则说这些事物其实是一堆粒子。如果说普通人看到的东西是实在的，那么科学家“看到”的东西是实在的吗？杜威的解答比较长，但是为了说明他对经验哲学的坚持，有必要大段征引如下：“真正完备的经验哲学要求用经验去决定在物理题材和直接知觉、使用和享受的事物之间所存在的关系。历史上的经验主义，由于它陷入了感觉主义，似乎显然不能满足这个需要。满足这个要求的一条明显的道路就是明白承认直接经验包括有丰富的可能的对象，而且把它们当做它本身非常重要的一种直接因素。在直接经验的观念和尚未实现的那种经验对象的观念之间是没有不一致之处的;因为后者这种对象是作为可能性而被经验到的，每一种计划、每一种预言，乃至每一种预报和预测都是一种经验，在这种经验中某些尚未直接经验到的对象作为一种可能性而被直接经验到了。”[24]

科学所发现的事物是常人经验不到的，比如原子和黑洞。因此，“科学实在论”问题是对经验哲学最严峻的挑战。尽管杜威进行了努力的争辩，但是他对这个问题的回答无法让人满意。把尚未经验到的对象当作直接经验的直接因素显然是不合适的。树上掉下来的苹果砸中牛顿时，牛顿经验到了“万有引力”吗？答案无疑是否定的。如果不是牛顿发现了万有引力，不管是被苹果砸中的经验还是其他类似的经验，都只会是一个平淡无奇的经验，而不会被当作万有引力的一个例子。把计划、预言、预报和预测当作一种经验就更是误入歧途了。“预测将和某人谈恋爱”与“正在和某人谈恋爱”不可能是一样的，前者根本不会被当作经验。罗蒂说，杜威“使得情况听起来像是，桌子真正所是的既非一个其硬角可把人撞肿的丑陋的褐色物体，也不是一个粒子漩涡，而同时是它们兩者——纯粹的潜在性，随时准备在某种境况下被转化……但是这样做没有解决任何问题……”[25]。

杜威之所以认为“经验”概念能够用来回答“科学实在论”问题，可能是因为“经验”一词含义很广泛。经验，指人们日常的经验——这种经验可以指被动地卷入，也可以指主动地参与，这是经验概念的一般意义。不过，广义的经验概念也可以把观察和实验包括在内。这导致了杜威不加区分地在两种含义上使用经验概念，或者交替使用“经验”和“实验”。杜威回应“科学实在论”问题时所说的“经验”是观察意义上的经验。科学观察的结果能够作为一种指示和线索，帮助达到可能的研究结论。因此，杜威在上面一段话后接着说：“直接被知觉、被享受和被忍受的对象被当做一些指明某些尚未经验到的东西的标志，或者/而且被当做实现这些可能经验的事物的手段。”[26]把观察的对象称为“直接被知觉、被享受和被忍受的对象”并不合适，因为被观察的对象往往是通过仪器看到的，因此并非直接被知觉。此外，科学家一般并不享受或忍受被观察的对象。如果杜威这句话是说科学观察的对象是未来可能观察到的对象的指示或线索，那么他说的并没有错。需要指出的是，观察只是科学的一部分，在观察之前是科学理论和假说，在观察之后则是逻辑-数学演算，这些都无法用“经验”来概括。

至此，我们已经看到，试图用“经验”概念来理解现代科学不仅无济于事，而且可能徒增误解。④这种误解既是对现代科学的误解，也是对现代社会以自然科学和数学为主要内容的教育的误解。

五、如何继承杜威的教育哲學

现代教育是以各门学科为学习领域构成的专门教育，数学和自然科学是这些学科的代表。从学科学习的视角来看，整个现代教育体系就是以学科理解或专家知识为终极指向组织起来的金字塔体系。虽然在离塔尖遥远的开始阶段，尤其是初等教育阶段，学习者甚至教育者都无法看到这一点。从历史视角来看，即使是杜威这么伟大的教育学家，也没有能够很好地理解现代社会的专门教育。

在前苏联于1957年成功发射第一颗人造卫星之后，美国开始加强数学和自然科学的教育，也是在这个时期，杜威的思想经历了衰落。这并非是时间上的巧合。杜威以经验哲学为基础的教育哲学，能够很好地理解传统社会的非专门教育，尤其是道德教育。但是，这种哲学不能很好地理解现代社会的专门教育，尤其是数学和自然科学的教育。简单说，杜威以经验哲学为基础的教育哲学具有两面性，这是杜威在20世纪的影响起起落落的重要原因。当人们强调数学和自然科学的教育时，他们就不求助于杜威;当人们思考道德教育乃至政治教育时，他们就不断地回到杜威。真是成也“经验”，败也“经验”。

对待杜威思想遗产的合适做法是根据与经验的距离的远近，区分两种不同的学习内容。在离经验最近的一端，甚至应该说与经验不可分离的一端，是道德;在离经验最远的一端，则是自然科学以及它的工具——完全没有经验内容的、纯形式的数学。⑤从道德教育来看，杜威的理解比加德纳的理解更合适。五岁儿童的道德理解有“刻板”和“简化”的毛病，不过这些毛病会随着经验的增长和阅历的丰富而得到修正，并不需要通过学校教育的专门努力。而且，学科专家并不是人的道德发展的目标。著名伦理学家伯纳德·威廉斯指出：“众所周知，并不存在伦理专家。”[27]不管个体的道德如何发展，它都将始终保持在经验的水平上。显然，人们不是通过成为伦理专家才变得道德，一个人在伦理上变得成熟是更广泛深入地参与社会生活的结果。从数学和自然科学教育来看，加德纳的理解更恰当——数学和自然科学教育的目标是培养摆脱经验理解的学科专家。虽然在低年级阶段，我们强调联系儿童的经验来进行数学和自然科学的教育，但必然的趋势是，一个人在数学和自然科学中不断取得进展的过程是逐渐远离经验的过程。在低年级阶段，孩子们可能通过数手指开始学习计算，但是过不了多久，他们计算时就将像计算机一样不再需要经验的东西了。在自然科学方面，孩子们离开经验的时间要比在数学中晚一些，但是，最晚在中学阶段，这个分离的过程就完成了。

需要指出的是，根据与经验距离的远近所做的区分并不等于直接经验和间接经验的区分。在我国教育学界，人们一般笼统地把书本知识称为“间接经验”。这种说法极易产生误导。语文和历史中包含着学生不曾亲身体验过的事情，因此对于学生来说是“间接经验”而不是“直接经验”。但是，现代数学和自然科学整体上是远离经验的，它们既不是来自个体的经验，也不是来自群体的经验。换句话说，它们既非“直接经验”，也非“间接经验”。⑥因此，准确地说，杜威教育哲学的主要缺点，并不是过于强调直接经验忽视间接经验，而是试图用经验概念贯穿对教育的认识：他没有认识到有些教育内容超越了经验的范畴。

注释：

①关于杜威教育哲学的优点和缺点，滕大春在为《民主主义与教育》所写的长篇序言中有权威的论述。

②需要指出的是，杜威不是简单地照搬传统的非正规教育的精神，他设想的学校是净化过的雏形社会，学生在学校的经验是有教师引导的经验。

③参看霍华德·加德纳.未受学科训练的心智[M].张开冰，译.北京：学苑出版社，2008;霍华德·加德纳.受过学科训练的心智[M].张开冰，译.北京：学苑出版社，2008.

④罗蒂甚至认为杜威应当放弃“经验”这个术语，而不是试图重新定义它。参看罗蒂.实用主义哲学[M].上海：上海译文出版社，2009.297.

⑤在这两个极端之间，是语言、地理等既有远离经验的内容又有靠近经验的内容的学科。

⑥在20世纪初中国教育界发生的那场著名争论中，争论双方在很多方面观点不同，但是他们都认可直接经验和间接经验的两分。也就是说，他们都没有认识到作为现代教育主要内容的数学和自然科学远离经验，超出了直接经验/间接经验的范畴。参看王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论.北京大学教育评论，2004（7）：5-23;钟启泉，有宝华.发霉的奶酪——《认真对待“轻视知识”的教育思潮》读后感.全球教育展望，2004（10）：3-7.

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[15][16][17][19][20][21]霍华德·加德纳.未受学科训练的心智[M].张开冰，译.北京：学苑出版社，2008：98，13，119，118，161，146.

[23][24][26]杜威.人的问题[M].傅统先，等译.南京：江苏教育出版社，2006：331-333，329-330，330.

[25]罗蒂.实用主义哲学[M].林南，译.上海：上海译文出版社，2009：89.

[27]Bernard Williams.Making Sense of Humanity and Other Philosophical Papers[M].London：Cambridge University Press，1995：205.

（责任编辑 刘第红）