“四导法”在高中语文思维教学中的实践研究

孙田宇

如何提高思维教学针对性和有效性？如何优化课堂思维教学环节，提高学生的思维能力？如何学习、运用逻辑思维进行阅读和议论文写作？本人从四个环节入手开展思维教学。设定思维教学的目标，为教学的开展明确方向;以课文和阅读材料为载体，借助具体的逻辑材料引入逻辑知识，在典型案例中揣摩逻辑知识、思维方法，使学生活跃思维，吸收知识;设计问题链，让学生在丰富的问题情境中经历理解思考、简单判断、试图归纳、反馈验证的亲身体验和思维实践的学习过程，促进学习者加深逻辑认知，并使学生的思维过程更合乎规则。最后以写作训练导格，紧扣所学的思维方法，安排指向合宜的专题训练，并按照一定的步驟进行升格，使学生能知行合一，逐步养成思辨的习惯，最终达到“巧思善辩”。

一、以目标为导向，明思维教学之“的”

目标可以使人的行为和追求达到自觉。通过思维教学，达成思维目标，以提高学生的思维能力，不是一蹴而就的事。这需要一个长期、渐进的过程。所以，我们要对思维训练做一个系统的安排，把目标具体化、细致化，使每一节课、每一次练习都指向于某个训练目标的完成，真正使思维训练有的放矢。需要说明的是，思维教学并非脱离语文教学而单独进行，而是与课堂教学紧密相融的部分。

1.思维教学的显性目标

思维教学以基础的逻辑思维方法训练为起点，由易到难，循序渐进，逐步落实。为了使思维教学的推进有序有效，制订切实可行的学习目标很关键。在学习美国教育心理学家加涅的学习结构分类框架的过程中，发现其中关于习得能力的层级分类与思维训练的目标设置有相通之处。根据习得能力的智慧技能的分类，可以形成具体概念的识别——概念的分析、归纳——概念的辨别及区分——规则的运用等几个主要环节。每一个环节都指向于学习结果的达成，也就是学习目标。

2.以类比思维的教学为例，制订总目标

目标示例：

（1）了解类比思维的概念，结合典型文段了解其特征。

（2）通过对典型论述文段的导析，掌握类比思维的原则，分析运用的效果。

（3）能准确判断论述文选文中的类比思维，并了解用问题导出推理过程。

（4）运用类比思维进行片段训练和论述文写作训练，加深理解。

（5）以类比思维的运用为评改的重点，在互评交流的基础上对进行升格。

3.以类比思维的案例导析为例，制订一堂课的目标

目标示例：

（1）了解类比思维的概念。

（2）结合《邹忌讽齐王纳谏》了解类比运用的特征。

（3）导析《邹忌讽齐王纳谏》《拿来主义》中的类比推理运用的轨迹。

（4）自主分析《我与地坛》《想北平》中的类比运用并进行推理。

（5）结合两例分析并归纳类比思维运用的效果。

二、以案例作导析，显思维学习之“据”

选择典型文段作为案例，由教师指导对思维方法的运用进行分析，共同探讨思维方法的推理过程，帮助学生了解思维方法的特征和思维展开的路径。

案例导析强调选择性和指导性。所谓选择性，是指教师有目的地从教材、课外时文或学生范文中选择用于阅读和分析的案例。在选择案例时，需抓住两个关键：一是立足学情，选择难度适宜，可读性强的语段;二是选择案例尽量做到“精要、典型”，既使思维方法“有形呈现”，又能激发学生主动思考。

所谓指导性，是指教师要对案例进行有针对性地分析，让学生明确了解所选文段中运用了怎样的思维方法，有怎样的特征（能区别于其他的思维方法），它的运用有怎样的轨迹，对我们运用于论述文写作有怎样的启示等。

案例导析——以类比思维案例导析为例

1.概念呈现

类比思维：根据已选定事物与拟论述对象在一些属性上的相同或相似点，推论拟论述的对象与已选定的对象在其他一些属性上亦相同或相似的思维方法。

类比思维的特征：从个别到个别，从特殊到特殊。相似特点是前提，比较类推是标志。

2.思维推导

通过对课内典型文段的分析，引导学生分析文中类比推理运用的过程以及产生的效果，帮助学生直观有效地把握类比的特征。具体展开如下：

2.1教师推导——以《邹忌讽齐王纳谏》片段导析为例

臣诚知不如徐公美。臣之妻私臣，臣之妾畏臣，臣之客欲有求于臣，皆以美于徐公。今齐地方千里，百二十城，宫妇左右莫不私王，朝廷之臣莫不畏王，四境之内莫不有求于王：由此观之，王之蔽甚矣。

①邹忌是通过什么方式得出“王之蔽甚矣”这一结论的？

析：邹忌通过陈述自己和齐王生活情节的相似点。

②邹忌主要抓住哪一方面的相似点进行阐述？

析：妻、妾、客对邹忌的态度——“私”“畏”“有求”

宫妇左右、朝廷之臣，四境之内对齐王的态度——“私”“畏”“有求”

③如何判定文中运用的思维方法是类比？

析：符合类比思维的特征：两人都有因身份地位而受蒙蔽的事实，形成同类比较。

④类比思维在文中是如何展开的？

析：陈述邹忌生活中的遭遇（事实），推出妻、妾、臣说假话的原因——陈述齐王生活中的遭遇（事实）——由邹忌受蒙蔽推出结论“王之蔽甚矣”（事实）

⑤文中运用类比思维达到了怎样的效果？

析：以邹忌自己与徐公比美而受到妻妾不切实际的赞扬这一生活小事，类比高高在上的国君更易受臣民蒙蔽的道理，使齐王心悦诚服地接受了批评，从而广开言路，从谏如流。文章说理严密透彻，层次清晰，论证有力，效果显著，得益于类比论证的恰当运用。

2.2小组合作推导——以《拿来主义》片段导析为例

当然，能够只是送出去，也不算坏事情，一者见得丰富，二者见得大度。尼采就自诩过他是太阳，光热无穷，只是给与，不想取得。然而尼采究竟不是太阳，他发了疯。中国也不是，虽然有人说，掘起地下的煤来，就足够全世界几百年之用，但是，几百年之后呢？几百年之后，我们当然是化为魂灵，或上天堂，或落了地狱，但我们的子孙是在的，所以还应该给他们留下一点礼品。要不然，则当佳节大典之际，他们拿不出东西来，只好磕头贺喜，讨一点残羹冷炙做奖赏。这种奖赏，不要误解为“抛来”的东西，这是“抛给”的，说得冠冕些，可以称之为“送来”，我在这里不想举出实例。

①作者如何论述中国奉行“送去”的危害？请结合文章进行具体分析。

尼采和中国人的行为比较：

尼采——太阳，光热无穷，只是给与，不想取得

中国人——掘起地下的煤来，就足够全世界几百年之用

由尼采的结局“发了疯”推出中国实行“送去主义”的结果“亡国”。

②通过尼采推出中国人奉行“送去”的结果是否符合类比的特点？为什么？

尼采的行为和中国人的行为具有同一性，属于同类比较;从尼采的行为

（事实）引到中国人的行为（事实），事实具有相似點;最后由尼采的行为所产

生的结果推出中国人“送去”的结果。

③运用类比达到了怎样的效果？

以尼采作为类比的对象，形象典型，行为特征鲜明，更浅显形象地加深对

中国人实行“送去主义”本质和危害的理解，加强讽刺意味。

2.3自主推导——以《想北平》为例

选择课内与思维训练相匹配的材料，印发给学生，并要求学生在课堂上独立完成。在学生完成推导之后，进行课内交流，由学生自主点评。最后对答案进行升格。

3.案例导析作用及建议

有效的案例导学不仅能引导学生聚焦案例，积累关于思维方法的直观知识;也能引导学生主动去思考思维方法的基本特征。结合案例进行合作推导和自主分析，帮助学生活跃思维，熟悉逻辑方法的推导过程，从而拓展延伸，举一反三。

根据实践反馈，案例导析不能只停留在发资料让学生自主学习这一层面。从我所任课班级的学生看，尽管教师的案例分析很详析，如果只是印发资料，对部分学生而言，还是容易流于形式。因此，将学生自主推导的环节也安排在课堂上进行，思维训练的效果更好。

三、以问题链导引，明思维学习之“径”

就写作而言，很多学生离开老师的引导，思维就很难展开。设计问题链，用问题链引导学生主动思维，体会思维过程，培养科学严谨的思维习惯，并应用于写作，这是一种较为有效的方法。

用问题链引导学生思维，是通过数个按照一定逻辑顺序排列，有内在联系的问题，帮助学生循序思考、提高思维能力的有效学习方法。问题链的设置不是随意的，需要按照一定的逻辑顺序。根据维果斯基的最近发展区理论，前面设置的问题应基于学生的最近发展区，前面问题的解决或为后面的问题解决提供最近发展区，或为后面的问题解决指明途径和方法。通过问题链的引导，帮助学生学会思维方法的运用，并在运用过程中逐渐形成思维习惯。

以思维方法的准确运用为目标，设计能引导学生根据思维方法的特征主动展开思维过程并完成观点论证的一系列问题。

1.问题链的设计——以类比思维运用为例

（1）针对论述对象（现象），我们需要推导出怎样的结果？

（2）论述对象（现象）具有怎样特征？

（3）在生活中具有相似特征的对象（现象）有哪些？

（4）哪一个（一些）对象（现象）和论述对象（现象）相似度高、相似点多，并有助于推导出需要论证的结果？

（5）选定类比对象，思考可从哪些角度阐述其与论述对象的相似点？

2.学生设计的问题链及写作片段示例

题目：运用类比思维阐明“人被欲望之绳所困不得解脱”的观点。

问题链及片段示例：

问1：欲望之绳具有怎样的特征？

问2：生活中被绳困住无法挣脱的现象有哪些？

问3：选择哪些相似度高，易于表达且有助于推导结论的现象入文？

片段示例：因为被绳子束缚，风筝不能翱翔天空;因为被绳子束缚，水牛不能闲步草原;因为被绳子束缚，骏马不能驰骋大漠;因为被绳子束缚，大象只能在木桩旁团团转。欲望就是一根绳子，它虽无形，却让人不得解脱。

用问题链解释学生认知理解的层次，引导学生需要掌握的思维方法，按照一定的规律展开思维过程和思维活动，使学生形成清晰、完整的推理过程，并能有序的表达思维结果。

四、对习作进行导格，结思维教学之“果”

思维教学需要明确的层次性和成长性，需要学生在学习的过程中学懂悟会，通过单点片段操练和多点综合操练结合的方式将知识内化，学会思维方法的迁移应用，并在不断反思的过程中获得创新。

为使写作实践与思维训练紧密结合，教师在确定写作内容是也需给出明确的思维训练要求。在学生完成写作之后，按照小组共读——问题归类——依例追因——自悟觅法——修改升格的路径对习作中思维方法运用的内容以及整体内容进行升格。升格之后，挑选出范例进行师生交流，分享优质的思维成果。

其中小组交流环节重点讨论组内成员的作品思维方法运用的正误以及效果，发现问题和亮点，并进行点评。问题归类环节主要由小组成员对交流的作品中发现的问题进行分类汇总，讨论解决细节问题，将共性的问题反馈给老师。依例追因环节主要针对共性问题的解决，由教师呈现正例和误例，进行比较，结合思维方法的本质属性，查找原因。在教师的指导下，由学生自己体悟，寻找改进的办法，并进行升格。教师对升格后的文章进行评改，并挑选出范例，印发给学生，在交流中体悟、内化。

习作导悟以反复螺旋式行进，强调让学生经历写作实践，在写作过程中体会思维方法的运用。以显性的不断优化的成果激发学生的训练热情，使他们在反复品悟的过程中，固化思维方法，不断丰富，不断深化，不断升华，锻炼写作思维，感悟写作规律，真正实现思维品质的提升。

探寻一条适合于思维教学实际的路径，在没有现成的教学模式可借鉴的情况下，教师必须主动学习大量的教育教学知识，在学习中思考，在实践中反思，在研究中成长。我从研究思维知识的来龙去脉和相互联系入手，既考虑教学目标的设计，也关注每个环节的设计，目的就是在教学实践中“让思维生长出来”。

经过思维显性化教学的研究，对思维方法做了系统的梳理，对思维训练的路径进行了摸索和实践，把教材中蕴含的思维方法运用的内容进行了整合重组，使思维训练能够与语文教材的教学紧密联系。在教改实践的过程中，教师思考的主动性和积极性都得到了极大的激发，思考在实践的过程中不断走向纵深，生成的成果也较以前有了质的提升。

（作者单位：诸暨市第二高级中学）