小学语文教学内容体系的优化探究

叶福泉

（同安区新星小学，福建厦门 361000）

教学内容的不稳定性，一直是束缚语文教学发展的瓶颈问题，常见的现象是把语文教学内容的显性因素与隐性因素给本末倒置，把人文主题、思想情感、道德品质培养等隐性的学科任务给显性化，把字、词、句、段、篇、语、修、逻等学科本位教学任务隐性化。由此引发的问题诸如：语文学科教学内容如“打地鼠游戏”一般的不确定；不同学段的语文学科教学任务同质化严重；教师常会面对教学内容的选择性难题。语文教学在“多读”“多写”“多背”的常态下，难掩教学内容的随意性。有待于以语文教学内容的体系化，推进语文教学的重建，使语文走出模模糊糊一大片的误区，使语文教学成效不再期待学生在“多读”“多写”“多背”的积累下的“一朝顿悟”。

一、厘清语文学科教学内容的显性问题与隐性问题

作为一个学科，语文的学科教学内容，理应具有一个学科应有的体系，而且必须是清楚的，体系鲜明的，容易被执教者捕捉、领会并方便落实的，但现实并非如此。有专家认为，当前不少教师的课文解读方法意识淡薄，存在“课文解读浅表化、课文解读模式化、弱化文本样式”[1]等问题，偏离语文应有的学习性特质。 难以想象，同一教学选篇由不同教师执教，会有诸多不同教学内容选择的版本存在。那么依此推理，同一册教材的教学内容，将会有更多版本出现。那么直到基础教育阶段结束，将会出现这样的结果：有的语文学科教学内容会被不同教师在不同阶段一直重复，如AABB式的构词方式的教学；有的语文学科教学内容将会一直被忽视，如联想法、推理法、心理活动描写、画面描绘法等描写方法，如插叙、倒叙等篇章构成方法等。因此，语文学科教学内容的体系，应该是能将语文教学本体任务，诸如字、词、句、段、篇、语、修、逻与听、说、读、写等，依学段、学情的不同，科学分布，清晰显示出来，使教者、学者能有效地完成语文学习的本体任务。

其次，语文学科教学内容的体系必须解决语文学科教学中无可回避的难题，即显性与隐性教学目标的问题。语文作为一门人文学科，选定的教学选篇中，与生俱来的带有隐性教学目标。每一个选篇，不可避免地会附着作者的写作意图、写作背景、艺术表现手法等因素，会有诸如人文主题、道德品质、艺术效果、作者或文中人物思想情感的理解与熏陶等。写作意图、写作背景、艺术表现手法等因素是作者创作时的前置因素，后者则是作者创作完成后的价值体现。不管是有意还是无意，在作者眼中，这些都是其创作存在价值的依附，是显性的。这些作者眼中的显性因素，是基于语文表达的篇章段落语法修辞等来完成的，这些是作者表达的工具或手段，在作者创作过程中，具有依思想、情感而成形的特点。

当某一选篇成为教学选篇时，作者创作时的第一目标必须成为语文教学的第二目标，成为隐性教学目标。而前文所述的语文学科本位的教学内容成为显性教学目标。众所周知，因语文既有的人文学科属性的存在，在完成某一选篇的教学过程中，即使教师不去有意地提及这些隐性教学目标，其教育效果也是应然存在的。教师在教学中受这些主题影响严重，许多老师喜欢借助话题或主题介入教学过程，使语文课变得好“说”、好“教育”，使语文更感人、更有教育意味，课堂更精彩，却忽略了语文的本体教学任务。所以，既然是隐性教学目标，在语文课堂教学中必然只能是附着于语文学科教学过程，在恰当的时候介入，介入的量也应有所限制。理性的做法，应该将上述隐性教学内容纳入到语文学科教学体系中，对主题的分布与实施做必要的安排，使其隐得恰如其分，在必要的时候又能得以彰显。其隐，是为了保证语文学科本位教学内容得到落实；其显，是为了更好地体现语文学科本位教学内容的教学效果。

当语文学科本位的教学内容得到重视，对语文教学内容依一定的顺序进行排序，可以从确定的文本中选择出确定的教学内容，也可以依确定的教学内容去选择合适的文本编入教材，使文本与语文学科本位的教学内容相得益彰。譬如《去年的树》在人教社2001版是编在四年级上册，同一单元的课文有《巨人的花园》《幸福是什么》和《小木偶的故事》，单元习作任务是童话创作。在本单元的教材、教师用书及童话教学指导要求中，一致要求师生了解童话内容，品味童话语言特点与魅力。从表现形式来看，这四篇文章明显都有着“简单重复”的表现手法，是童话写作常用的法宝，适合三年级学生来学习与借鉴。

而部编版三年级语文（2018）则将《去年的树》与《那一定会很好》《在牛肚子里旅行》《一块奶酪》编排在同一单元。从教材的编排来来看，重点在于引导学生去想象画面，猜测可能发生的故事，去体会故事中各种植物、动物或人物的喜怒哀乐，重情节的发生、发展，重思想情感的激发，即重内容的挖掘。

从上述两个编排来看，旧版的四年级本册童话教学编排的特点明显，注重童话创作的表现形式与表现手法的学习与借鉴（包括续编童话），都瞄准了“简单的重复”这一表现手法，多篇连续的强化，目的在于让学生学会在童话习作中运用这些表现手法。而部编版则重在内容的创编，符合三年级学生的特点，重点在于激发学生学习童话及创编童话的兴趣，编排的内容与教学要求上，对表现手法没有明显且统一的要求。

二、体现语文学科教学内容的阶段性与螺旋上升

语文学科教学内容体系必须以语言表达的方式与方法为重要组成部分。基础教育阶段的语文教学，表现形式与表达方法的教学，远比理解内容来得更重要。语文作为一门学科，就应有学科该有的科学性。因此，学习语文的外在形式、构成方法与相应能力的培养，应成为语文教学的首要任务。基础教育阶段的语文教学任务，就应是引导学生认识语文的表现形式，学习记叙、说明、描写、议论、抒情等表达方式，在思想内容、表达技巧、篇章结构等方面掌握一定的写作方法。也就是说，句、段、篇、语、修、逻等内容的教学，比字、词的教学来得更重要。这一点在当前的语文教学上是恰巧倒反的。更多教师把大量的时间和精力花在引导学生品词悟句上，把语文课上成了文学欣赏课（特别是在小学教育阶段），这是不足取的。应该从低年级起，就培养学生能运用多种表达形式与表达技巧，文从字顺、准确地表达自己的想法。这些都需要在语文学科教学内容体系中，增加句、段、篇、语、修、逻等内容教学的份量。不少人（含一些专家）长期批评学生的习作（含写作）淡如白开水，没有思想深度与内涵。基础教育阶段的学生因生活体现和社会阅历不够丰富，其表达的思想与情感必定是会较为浅薄的。而恰当的表达方式与表达能力的形成，能帮助学生用多种形式与方法表达自己的思想，提升其学习语文的兴趣，对确实提高基础教育阶段学生的语文素养，是有帮助的。

语文学科教学知识体系必须体现出难易程度的变化。随着课改的持续推进，基础教育阶段的语文教学既呈现明显的拔高现象，又存在学段教学内容同质化、难易程度不分的现象。整体体现为在读通读懂课文的范围内做大做强，对文章作者是以何种形式、何种方法表达视而不见。其结果是中低年级语文教学呈现拔苗助长、囫囵吞枣、一知半解状态，直接导致了中低年级学生学习负担重，学习水平与能力如旱地拔葱般增长。高年级语文教学是东拼西凑、掘地三尺、味同嚼蜡。这种现象的长期存在，使高年级学生过早出现了认知方面的倦怠感，学习水平与能力已成无本之木、无根的浮萍，难以为继。有专家认为，如果在小学、初中也以“任务—情境”的形式来设计教材，就会导致“语言”知识和技能的学习极为零散。[2]

显然，恰当的认知与能力的培养，对学生后续的语文学习是有很大的帮助的。如前文所述，语文学科教学内容体系的呈现带有碎片式的特点，即某一系统的教学内容，会多次在不同阶段（或环境中）体现，就必须以“清清楚楚一条线”的姿态呈现，让语文教学不再“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。因此，语文学科教学知识体系表现为阶段性、螺旋式的反复与上升。即同一类知识与能力的学习与培养，需要在不同阶段、多次从不同角度进行学习，才能获得全面的认识，并掌握相应的知识。譬如小学生学写游记，可以从景物描写、观察角度、游览顺序、空间位置、游览心得等多方面进行描写，这几方面的能力是有难易梯度的，有的还有先后顺序。这些形成认识、培养能力、掌握方法的教学任务，绝不是一两次学习就能完成的，需要在不同年级、不同单元开展有针对性的多次反复学习、训练，才能使学生具备一定的游记撰写能力。所以说，语文学科教学知识体系的建立，有助于理清各阶段语文教学任务的难易程度，明确各项语文能力的培养任务，也是打好语文学习基础的重要保证，以及语文学科教学内容的基础形态。

再举前文所述童话教学为例，部编版将《去年的树》编排在三年级，与人教版（2001）编排承担的任务不同，那么，部编四年级童话教材势必会另选与童话习作相关的关注点作为新的教学内容（也可能与人教版重复），从而体现出不同年级相同教学领域在教学水平上的差异。

三、体现语文学科教学内容的可操作性

有学者研究表明，关于语文课程改革实施存在的问题，教师回答的排列结果是：“评价体系与课改不同步＞关于新课程的培训不能满足教师的实际需要＞课程理念距离教学实际较 远，难以操作＞教材内容新鲜但脱离学生实际。”[3]与之相对应的教师问卷占比分别为“69.23%”“65.8%”“57.55%”“47%”。[3]研究表明，多数语文教师认为当前语文教学缺乏良好的可操作性。

长期以来，有这样几种认识一直困扰语文教学：语文不可教，关键靠个人禀赋修为；语文重阅读，多读自然就会说、会写；语文重感悟，哪一天顿悟了就会了；语文学习要创设好情境，好情境自然就会有好语文等。种种思潮的泛滥，把语文学科神秘化的同时，也使语文教学迷失了方向。

课标指出，“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。”在确定了语文学科本位的知识与方法的学习任务的基础上，语文学科教学内容体系还应该有确定的学习的范例、有准确的教学流程，体现出教学内容体系的可操作性。每个范例要有明确的知识认识，有能力训练点。这样的教学内容体系要求看似浅显，但体现了相关知识、能力、方法等相关学习内容的最低要求。正因为浅显，才能方便使用，利于编者举一反三编写教材，利于教师在面对素材时，做出准确的取舍，步骤清晰地开展教学。

很长一段时间来，“教师要转变教育教学观念”成为多数专家、学者、教育行政主管部门及广大教育工作者的共识。落到语文这一具体学科，其本意是“有好的教改方向但教师没有转变观念不行”，但需要承认的事实是，“有好观念没有好的教学内容体系也不行”。面对我国语文教师整体师资水平仍不高的现实情况，具备良好的、可操作性的、清晰的语文学科教学内容体系，比转变教师个人的教学观念来得更为务实，更为重要。诸多研究表明，不能把语文学科课程改革全然寄托于教师的观念改变，因为“教师”这个个体的主观因素的差异性太大，容易导致教学效果的差异进一步放大。当承载课改新理念的语文学科教学内容体系具备可操作性时，就在教学行动、各个部件上保证了语文教学内容的准确性与规范性，教师保底实施“按图索骥”的教学，也能在一定程度上推进语文课改。有专家提出，“正确、精准、灵活的备课式文本解读是教师择准教学点、进行创造性教学设计、引领学生展开与文本深入对话的前提”。[4]而实现这个前提的条件，是语文教学内容本身就有一定的体系，就已经包含一定的可操作性。

语文学科教学内容体系并不会束缚教师运用新观念实施教学。因为这个体系是知识、能力、方法的体系，教师可以发挥个人的主观能动性对教学过程进行优化，充分发挥“主导”作用，当然必须是在遵循本学科教学科学性的前提下进行的。如果忽略了本学科教学内容体系的科学性，即忽略了语文学科内部的客观规律，这是语文学科作为人文学科容易出现且常常存在的问题，需要引起每个语文教育工作者的深刻反思。

关于教师观念与语文学科教学内容体系的可操作性两者之间的关系可以这样理解：教师更新观念的作用是把“对”的事情做“好”；语文学科教学内容体系的可操作性则暂且不管教师的观念新旧，先把事情做“对”了，那么观念也就对了。

可操作性是《义务教育语文课程标准（2011年版）》关于加强语言文字训练的精神的充分体现，避免了教师对教学内容的误解，使教学任务呈现“可视化”。在这个确定的语文学科教学内容的指引下，教材将变得更有执行力，更好执行，不仅是教师的“教本”，更是学生的“学本”，编者、教者、学习者的目标是一致的，行动是一致的，语文学科教学任务将得到有效落实。在这种情形下，语文教师的作用将进一步体现为学生学习的“陪伴者”，与学生一起走过语文学习的路径，他们发挥的作用将不再是居于个人的“解读”“创生”“挖掘”，而是居于学科教学内容体系下的“引导”“启发”“解疑”“提升”“鼓励”等。

以下教学案例，系笔者以人教版四年级上册童话单元教学为例的教学设计，体现了语文教学内容体系对单元教学内容重建的优化，体现了单元教学点选择的一致性：

1.《巨人的花园》

（1）请同学们找一找，巨人三次驱赶小孩子说了什么，之后有什么结果，对比一下，有什么发现。再读一读，体会巨人的情绪和语言上有什么变化。

（2）能不能调整三次驱赶的顺序？

设计意图：通过对比三次的情感变化，让学生体会重复表现手法的作用，让学生在学习中体会巨人感受到冬天带来的严寒，同时感受到有无孩子的变化是巨大的。在持续的冲击下产生顿悟，明白是自己冷酷的心把春天赶走了。

（3）读写练习：假设巨人又外出了，回来后，看到花园里又变成寒冷的冬天，他会怎么做？第一次、第二次、第三次，以及之后，会发生什么样的故事。请你续写故事。

2.《幸福是什么》

（1）第一次三个人对话可以调整顺序吗？如果能调整，怎么改？

设计意图：学会使用第三个人的表达方法“也许我在这里就会弄明白幸福是什么”。

（2）第二次三个人对话可以调整顺序吗？怎么调整，最后一个人的表达要注意什么？

设计意图：突出“也”字的运用。强调重复的表现手法的作用。

（3）读写练习：选择三个年青人十年后相遇的一段对话内容，以另一个年青人的对话表现形式进行改写，要求注意“你弄明白幸福是什么了吗”“所以我是幸福的”“我也感到很幸福”三种不同的表现形式。

3.《去年的树》

假设：小鸟从小女孩家离开后，还会和小女孩、大门、树根说些什么，他们会怎样交流？

设计意图： 体会重复的表现手法的作用，通过简单的重复，升华主题。

（3）读与练习：以对话为主要表现形式，以重复的表现手法推进故事的发展。续写故事，以反复的写作技巧，表达出小鸟对去年的树的情感。

4.《小木偶的故事》

（1）假设：小木偶已经有了人类的表情了，他现在最想做的事是什么？一路上他会遇到哪些人，会发生什么样的故事？

设计意图：通过小木偶去找小红狐要回红背包，一路上遇到老婆婆、小兔子、熊警官，最后找到小红狐，要回背包，并回到家里的故事情节，让学生锻炼运用反复的构段技巧，将童话故事表达得更为生动些。

（2）读写结合：以对话为主要表现形式，以重复为主要表现方式，续写故事，并让小木偶找到背包并回到家里。

5.习作练习

选择几种动物或几件物品，想象它们之间会发生什么事，编成一个故事写下来。

要求：故事情节大致相同，且均以对话为主要表现形式，要求情节具有简单重复的特点。

单元设计整体意图：通过一个单元的集中学习与训练，让学生对童话习作的反复结构有充分的认识，并在多次的重复训练中得到加强。以教材选篇的人物和故事情节为基础进行续写，降低故事情节创作要求，降低语言表达要求，重点抓好反复结构的运用，提高学生的段落结构组合能力，通过会写反复段落的童话，提高学生的表达能力与欲望，提高学生的语文素养。

上述关于语文学科教学内容体系的探讨，从哲学的角度看，是抽象的。但在实质与内容上，却是具体的，体现了语文教学在教育科学的范畴内所应具有的抽象与具体的统一。作为一名语文教育工作者，期盼着以明晰的语文教学内容体系，推进语文教学的优化。