基于应用型导向的高校法语生态课堂构建

赵 璧

（福建江夏学院外国语学院，福建福州，350108）

生态学与其他学科融合而衍生的“生态+”研究是当下学术研究的显学，如信息生态学、网络生态学、语言生态学、社会生态学、教育生态学等。由教育生态学衍生出来的生态课堂已有较多探讨，但基于应用型导向的高校生态课堂尚属新的研究方向，其研究范式、研究逻辑、研究内容等仍处在探索之中。“一大批普通本科高等学校向应用型转变”[1]是《国家职业教育改革实施方案》鲜明的方向。这里的“一大批普通本科高等学校”主要是指2000年以后教育部批准设立的本科高校。教育部高等教育教学评估中心发布的《中国本科教育质量报告》显示：我国普通本科高校共1219所，其中新建本科院校已达678所，占比55.6%。[2]培养研究型人才与应用型人才已渐成为老牌本科高校与新建本科高校的不同发展方向。因此，对基于应用型导向的高校生态课堂的研究具有重要意义。法语是除英语之外使用国家最多、涉及范围最广的语种。我国有不少高校开设了法语专业，据统计，“至2018年为止，内地共有144所大学开设了法语专业。”[3]本文旨在从高校法语生态课堂切入，基于应用型导向的视角，在探究高校法语生态课堂的构成因素与存在问题的基础上，提出构建高校法语生态课堂的思路，以期推动学界对生态课堂的进一步深入研究。

一、生态课堂的理论溯源及其内涵

1932年，美国教育学家沃勒首次提出“课堂生态学”的概念。[4]至20世纪60年代，国外对生态课堂的研究已取得一定成果；但直至教育生态学被提出，对生态课堂的研究才得以大大推进。教育生态学是生态课堂的理论基础。美国著名教育家劳伦斯·克雷明于20世纪70年代首次提出“教育生态学”，他认为应该运用生态学方法综合性地研究教育在物质和精神环境中的发展规律。[5]此后，教育生态学首先在国外渐成学科体系。

1988年，吴鼎福发表了《教育生态学刍议》一文，文章中吴鼎福将教育生态学界定为：“研究教育与整体的生态环境（社会的、精神的、自然的）之间相互关系的科学。”[6]1990年，吴鼎福和诸文蔚合著的《教育生态学》被认为是中国大陆第一本教育生态学著作。经过30余年的发展，我国的教育生态学已自成体系，学科建构已较为清晰，并已成为一门“学问”。高涵、周明星将这门“学问”界定为：探究教育个体、群体和整体与其生存、生长和生成环境形成和谐关系的学问。[7]可见，教育生态学长期的关注点是学生发展与生态环境之间的关系。

我国学界对生态课堂的关注也是基于教育生态学理念的引入与发展。2003年，哈尔滨市花园小学语文高级教师曹永鸣在《人民教育》发表了《建构生态课堂 实现生命对话——三教〈田忌赛马〉的启示》一文，是中国知网可查的最早的关于生态课堂的研究。曹永鸣在文章中虽然并未提出生态课堂的概念，但在文章末尾指出了生态课堂与传统课堂的不同，他认为相比知识的传授和技能的形成，生态课堂更多强调的是对于学生学习动机的唤醒、学习习惯的养成和思维品质的提升。[8]

关于生态课堂的内涵，学界还未形成统一、权威的界定，总体来看，学界大抵形成了两种界定方式：一是基于生态学与教育学融合的视角，如吴晗清、孙目将生态课堂界定为：“‘生态课堂’即将课堂隐喻为一个相对独立的生态系统，运用生态学的原理和方法进行教育教学研究。”[9]二是基于影响生态课堂诸因素之间相互作用的视角，如王开伟将生态课堂界定为：“生态课堂就是由学生、教师、教学目标、教学内容、教学方法、教学媒体、教学环境等诸多因素形成的一个教学生态系统，其要素之间是一种相互依存、相互制约、多元互动的关系。”[10]两种范式的界定虽视角不同，但内在实质是一致的。生态学强调系统理念，构建良性生态系统是生态学的终极目标。基于生态理念的生态课堂，也以构建绿色、发展、可持续的良性生态课堂为目标。较之于传统课堂，生态课堂不以考试成绩为最终目标，而是关注学科核心素养的培育，关注学生的心智健康和快乐成长。

二、高校法语生态课堂的构成因素

依据生态学的理念，生态课堂就是一个独立的生态系统，而对这个生态系统的构成因素形成了三元说、四元说、多元说等不同的观点。三元说认为，生态课堂由三个重要因素构成，如黄大龙认为，生态课堂由自然生态、类生态和内生态的三重生态构成。[11]四元说认为，生态课堂由四个重要因素构成，如吴晗清、孙目认为，生态课堂系统由教师、学生、教学内容及环境相互影响构成。[9]多元说认为，生态课堂由多个影响因素构成，如王开伟认为，生态课堂由学生、教师、教学目标、教学内容、教学方法、教学媒体、教学环境等诸多因素构成。[10]分析学界对生态课堂构成因素的分歧，主要问题在于考虑的视角不同、划分的方法不同以及认识的程度不同。高校法语生态课堂与其他学科生态课堂存在诸多共性，但也有其个性。笔者将高校法语生态课堂的构成因素分为人的因素、器物因素、环境因素、文化因素四类，分述如下。

人的因素。人是生态课堂中的主体，是生态课堂中具有能动性的因素。人的能动性体现为人主动地、自觉地、有目的地、有计划地反作用于生态课堂的客体，即反作用于器物因素、环境因素和文化因素。在生态课堂场域中，人的因素主要包括教师与学生。在传统课堂中，教师是课堂的主体，在课堂中起主导作用；但在生态课堂中，学生回归为课堂的主体，教师成为课堂教学的引导者、启发者和组织者。此外，人的因素还包括师生之间、同学之间建构的关系，和谐民主的师生关系是生态课堂的内在要求。

器物因素。器物因素是指课堂教学的硬件，包括课桌椅、教学设备、学习工具等，其中，教学设备又包括多媒体、投影仪、黑板等，学习工具包括法语教材、法语辅导资料等。不同的学校在器物因素方面差异很大，资金雄厚的学校建有独立的法语教学教室、听力教室、活动教室等，并配有较高档的沙发、圆桌等设备。

环境因素。环境因素可分为课堂内环境以及课堂外环境。课堂内环境包括通风情况、采光情况、卫生情况、是否有安装空调或取暖器等；课堂外环境主要是教室所处地理位置。环境因素对教师授课以及学生自主学习影响很大，如在南方学校，夏季高温，有的学校却并未装有空调；而学校处于闹市或郊区，抑或教室的朝向通风，都会对课堂授课效果造成一定影响。

文化因素。文化因素包括物质文化因素、精神文化因素和制度文化因素，其中，物质文化因素包括教室的文化装饰与布局，如是否体现浓郁的法国文化特色；精神文化因素包括教风、班风与学风；制度文化因素包括学校针对法语教学的系列规章制度，如导师制、备课制、实习实训等。

与其他学科生态课堂相比，法语生态课堂的优势和特色是小班制以及特有的法语文化。在小班制下，易于构建师生之间的民主关系，合作学习、探究学习、开放学习成为可能。在高校法语生态课堂系统中，人的因素是主导因素，这种主导性体现在生态课堂的理念最终要由教师和学生来践行，而器物因素、环境因素、文化因素最终通过教师和学生影响到生态课堂的质量和成效。有必要指出的是，教师虽然是生态课堂的组织者和引导者，但教师却并不能决定器物因素、环境因素和文化因素。因此，教育生态理念不仅需要高校管理者的接受和推动，更需要教育主管部门的政策指导与促进。

三、高校法语生态课堂建构的失衡

生态课堂的建构旨在回归学生的主体地位，通过对学生发展影响因素的考量，系统性整合各种因素，从而形成有利于学生可持续发展的教学模式。但在现实教学中，管理者缺乏生态课堂理念，教师对系统性的生态课堂又难以把握，从而导致生态课堂的建构失衡。

（一）教师与学生主体地位的失衡

课堂是教育改革的主阵地，而无论何种课堂理念，其核心问题都是教师与学生扮演何种角色的问题。新时代的教育改革倡导学生的主体地位，生态课堂的理念也与之契合。与生态课堂对应的非生态课堂，教师是教学关系中的主体，学生作为客体被动接受知识，知识通过单向度的传播方式实现在主体与客体之间的转化。

我国高校法语课堂的教学模式沿袭了英语课堂的教学模式，即以词汇与语法为核心，教师以示例的方式阐释，并在讲授课文时贯穿其中。多媒体教学方式的引入只是改变了教学形式，并未改变教师在教学关系中的主体地位。虽然一些教师要求学生通过PPT分享法语学习成果，但这种分享并不是探究性学习。

生态课堂的建构要求学生回归到教学关系中的主体地位，教师在课堂中的角色是引导、组织或者导演。就法语生态课堂而言，语音、词汇、语法、写作等知识点的传授可以在以学生为主体的探究性学习中实现，教师的作用是引导课堂走向、指导学生开展合作学习、导演课堂情境等。但在现实的课堂建构中，教师与学生的主体地位是失衡的，而其中的原因又是多方面的：一是教师对生态课堂难以把握，对开展探究性、合作式、项目化的学习方式缺乏经验；二是学生长期受教于灌输式教学模式中，对自我表达缺乏信心和勇气，对以自身为主导的学习模式表现为被动与忧虑；三是在评价方式没有同步改变的情况下，课堂教学仍追求考试成绩与各种等级考试的通过，学生的可持续发展不仅教师未能关注，学生本人也以追求短期的就业或升学为目标。

（二）教学方法与生态教学理念的失衡

生态教学理念要求尊重学生在课堂中的主体地位，要求以学生为中心，要求顺应人的自然发展，要求以培育具有良好道德修养、良好学科核心素养、良好价值观念的现代文明人为目标。生态教学理念所要实现的是人的终身教育，所要传授给学生的是科学的学习方法和学习理念，从而使学生具有可持续发展的能力。

高校法语课堂的教学方法虽不同的学校各有不同，但整体沿袭了英语课堂的教学方法，其与生态教学理念的失衡表现在如下几个方面：一是教师虽采用了多媒体等教学手段，但根本上并未摆脱填鸭式的教学模式，只是这种“填鸭”增加了一些生动的视频或图片；二是教师不能有效扮演引导者角色，学生学习的主动性、积极性未能调动起来，学生的自主学习能力得不到有效提升；三是教师导演角色缺失，对情境教学运用不够也缺乏经验，对项目化学习、情境体验学习等教学方法运用不足。

（三）教学内容与生态教育要求的失衡

习近平总书记在2018年全国教育大会上的讲话中指出：“要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系”“要把立德树人融入思想道德教育、文化知识教育、社会实践教育各环节，贯穿基础教育、职业教育、高等教育各领域，学科体系、教学体系、教材体系、管理体系要围绕这个目标来设计，教师要围绕这个目标来教，学生要围绕这个目标来学”。[12]生态教育的本质与习近平总书记提出的“构建德智体美劳全面培养的教育体系”以及立德树人的总目标是一致的。生态教育就是要培养德智体美劳全面发展的人，就是要以“立德树人”为根本，培养学生的健康心智，进而实现学生的可持续发展。

高校法语课程的内容基本按照词汇、语法、阅读、写作、听说五大模块设置，一些高校围绕应用型的转变，开设了一些针对性的课程，如商务法语、电子商务法语、法律法语等。根据生态教育培养目标的要求，法语教学内容缺少法语德育教育、法语美育教育、法语史学教育等，在法语实际应用方面的课程也不足，与应用型学科构建的要求还有较大差距。

（四）生态课堂系统各因素之间的失衡

生态课堂系统由人的因素、器物因素、环境因素以及文化因素相互作用而成，每一个因素都会影响生态课堂的教学质量与目标。由教师与学生构成的人的因素，是最为可控的因素，但也是最难实现生态课堂要求的因素，教师不同生态课堂的教学成效也不尽相同。器物因素、环境因素以及文化因素是教师与学生不能控制的因素，需要学校管理者的干预才能得以优化，但在客观条件无法改变的当下，学校管理者也无能为力。此外，生态课堂“是一个生成、对话、互动、体验、创造、探究与合作的生态系统，动态生成是其显著特征”[13]。动态生成体现了生态课堂各因素之间的不断融合与完善，但达致最优化只能是一种理想状态。因此，生态课堂系统各因素之间的失衡属于常态，问题在于如何使这种失衡弥合至最小，从而使系统功能渐趋最优。

四、高校向应用型转变与法语生态课堂的内在契合

《教育部 国家发展改革委 财政部关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》明确提出了高校向应用型转变应把办学思路转变为服务地方经济社会发展、产教融合校企合作、培养应用型技术技能型人才以及增强学生就业创业能力，提高高校服务区域经济社会发展能力和创新驱动发展能力。[14]简单而言，高校向应用型转变就是以学生实践能力培养和高质量就业为导向，以培养经济社会发展需要的应用型人才而不是研究型人才为目标。高校向应用型转变与法语生态课堂是内在契合的，这种契合表现在以下几个方面：

第一，人才培养目标的内在契合。应用型人才的培养不是摒弃理论知识的学习，而是增加实践能力培养的课程比重。生态课堂旨在培养学生的可持续发展能力，旨在培养全面发展的人，而“可持续发展能力”与“全面发展的人”只有教育与实践相结合才能实现。

第二，人才培养方式的内在契合。应用型人才的培养以学生实践能力和高质量就业为导向，强调培养学生的探究能力、合作能力、创新能力、沟通能力、表达能力等，为此，在人才培养方式上，应用型人才与法语生态课堂一样，都倡导探究性、合作式、项目化的学习方式，倡导学生的主体地位，倡导教师在教学关系中扮演指导者、组织者、协调者的角色。

第三，人才评价方式的内在契合。习近平总书记指出，要“扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题”[12]。应用型人才培养与生态课堂建构，都不以考试成绩评价学生，而是注重学生的道德修养、价值观培育、实践能力养成、交际能力提升等多方面的综合评价。

第四，法语学科特色的内在契合。学生学习法语旨在能够熟练运用，以法语的小语种学科优势成功就业。因此，法语教学不仅应注重学生听说读写能力的培养，还应注重法语与具体专业学科的结合，如商务法语、法律法语、工程法语等。法语的学科特色与应用型人才的培养不谋而合，也与生态课堂的建构相一致。

五、应用型导向的高校法语生态课堂的构建

法语生态课堂的构建既可以培养研究型人才，也可以培养应用型人才，但基于语言实用性更强的特性，法语生态课堂与应用型人才的培养更具有内在契合性。

（一）塑造生态化的师生关系

所谓生态化的师生关系，是指以生态理念建构师生关系，其内涵应包括如下几个方面：一是师生关系地位平等，教师不再是以知识权威自居的“主导者”，学生也不再是传统思维下的“顺从者”，教师与学生都是生态课堂系统中的一个节点，学生作为鲜活的生命个体以及追求全面发展的个体而存在；二是学生在生态课堂场域中居于主体地位，学生回归为学习的主体，以生为本是基本的建构原则；三是良性互动、对话合作、和谐生长的课堂模式，课堂教学不再是填鸭式的灌输，而是以学生自主学习、自主探究为主，教师通过与学生的互动与对话实现知识的传递，并最终实现教学相长。

生态化师生关系的塑造需要教师与学生双向的思维转变：教师应从高高在上的“知识权威”回归到与学生平等的关系中来，应将学生视为平等的生命个体，教师在课堂教学中承担引导者、组织者、协调者的角色；学生在尊师重道的前提下应转变学习理念，树立自主学习意识，带着问题与疑惑与教师和同学探讨，实现从“要我学”到“我要学”的转变。

生态化师生关系的塑造还需要教育主管部门的积极引导，在全社会形成尊师重道、关爱学生成长的良好氛围。在传统教学模式仍居主导地位的当下，师生关系地位的平等、学生主体地位的回归、良性互动课堂模式的建构不是短时间内就能实现的，需要从中小学抓起。我国的法语课程一般在大学阶段才开始设立，但可以从中小学英语课程入手，在义务教育阶段实现师生的思维转变，为高校法语生态课堂的有效开展奠定思想基础。

（二）创新生态化的教学方法

“促进生态课堂建设，就必须从教学方法上有所调整，尽可能采用互动机会多、互动较为深入、互动关系较为和谐、互动群体较为广泛的教学方法。”[15]生态化的教学方法，就是培养学生在学习中的主体性、积极性和能动性，通过和谐、良性、深入的师生互动，实现教学相长。就高校法语教学而言，讲练教学法无疑是一种单调的、枯燥的、陈旧的教学方法，不利于应用型人才的培养，应大胆创新、兼容并蓄，多种方法并举。

情境教学法。语言是最适合构建教学情境的学科，法语教学应充分运用这一优势，通过构建有趣、丰富的情境，将语言的学习融入学生的生活中。情境的构建应充分调动学生的积极性，教师只需要选取一些与课程贴切的主题，由学生自行选择、自行构建，并在课堂中自行演绎。教师在制作教学课件时，也应尽可能地通过情境实现词汇与语法的教学，在情境中增强语言的感染力。

项目教学法。“项目教学模式是以教师为主导、学生为主体、项目为载体、任务为驱动、以职业能力培养为目标，以社会需求为背景的系统的教学方法。”[16]项目教学法以项目为核心，要求学生以小组的形式合作完成项目任务，并进行项目展示和评估。因此，项目教学法可以有效调动学生学习的自主性和积极性。项目教学法的关键是项目的设计，在项目设计过程中，教师应扮演引导者的角色，提出项目完成的最终任务，然后由学生自行组队并制定实施计划。教师应积极赋权给学生，不干涉学生的实施计划和实施过程，只在课堂呈现环节作出客观点评。如在商务法语的学习中，就可以构建一个产品推广的项目，由学生自行确定推广产品以及推广方案，在最终的课堂环节，每一个学生都要介绍自己在项目中承担的角色以及所作出的贡献，以此给每一个学生自我展现的机会。

探究性学习法。探究性学习的核心是探究性问题，它让学习者通过提出适当的问题，积极参与到知识建构的过程中。[17]探究性学习是学生提出问题、分析问题、解决问题的学习方法，因此，提出一个具有探究价值且能够实际探究的问题至关重要。教师应引导学生对实际问题进行思考，如引导学生思考如何利用法语进行职场应聘，或者探究法语的起源与发展，等等。问题由学生通过思考提出，教师对问题不予评价，鼓励学生积极寻找问题的答案，并在课堂中与其他学生进行分享。教师只在最后环节对问题的价值以及探究结果予以客观点评，对以后的探究活动提出指导意见。

此外，课堂讨论、课堂辩论、问题链教学、合作学习等方法都可以结合多媒体语境的素材加以运用。应用型导向下教学方法的创新，还可以邀请从事法语工作多年的资深人士一起进行课堂教学，或开设专门的商务法语讲座；也可以将课堂延伸至企业，通过参观调研，让学生更直观地了解企业对法语人才的需求。

（三）优化生态化的教学内容

“教学形式的改革创新固然重要，但‘内容为王’的教学定律仍是改革创新之本。”[18]“内容为王”，即改革创新教学内容，是建构应用型导向的生态课堂的根本。

1.优化课程设置

报考法语专业的学生绝大部分是零基础，在入读大学之前所学的外语基本是英语，因此，高校法语课程的设置都是从最基本的语音、词汇、语法入手，从低年级到高年级循序渐进式逐步深入。这样的课程设置固然可以使学生打下一个良好的基础，但鉴于学生已经具备了良好的外语学习基础，且大学四年实际只有三年半的有效学习时间，因此，在课程设置方面应增加法语应用能力的比重。具体来说，应将法语精读、视听、口语、写作、口笔译等作为必修课，且这些课程的设置应贯穿于各个学年，只是各学年的难易程度不同。有的学校针对这些课程仅仅安排一个学期的课时量，这对提升学生的语言交际能力以及语言运用能力是远远不够的。课程设置的优化，一方面，应增加听、写、说、译的课程量，注重培养学生的综合技能；另一方面，应以学生就业为导向，优化各个学年的课程安排，使各学年都有针对性的技能培养。

2. 增设法语应用型课程

法语应用型课程是指用法语编撰的某一领域的专业课程，如经贸法语、法律法语等。十九大以来，我国积极推进全方位、多层次、宽领域的对外开放。为了积极促进外商投资，保护外商投资合法权益，2019年3月，在第十三届全国人民代表大会第二次会议上通过了《中华人民共和国外商投资法》，标志着我国迈入深化对外开放的新阶段。在此背景下，越来越多以法语为母语的国家来华投资设厂，对既掌握法语语言又掌握商务专业知识的人才需求越来越大。为了适应社会经济发展对人才的需求，应增设系列法语应用型课程，除了上文提到的经贸法语、法律法语等之外，还可针对性开设旅游法语、会展法语、新闻法语、科技法语等课程。这些课程可设计为必修+选修相结合，由学生结合自身兴趣爱好自由选择。

3.实行“第二专业制”

第二专业制，又称双专业制，是指在本专业之外选修其他专业，按规定完成所修学分的，将同时获得本专业与选修专业双学士学位。第二专业的设置使兴趣与专业的结合成为可能，故深受学生欢迎。与其他专业相比，小语种专业的就业面相对狭窄，市场需求有限，实现高质量就业比较困难。因此，各高校应利用自身的学科优势，在法语专业中积极开设第二专业，实现语言学习与专业知识的充分融合，从而提高学生就业的竞争优势。如福建江夏学院法语专业就可充分发挥优势学科，开设法律、国际金融、国际会计、国际贸易等第二专业。

（四）建立生态化的评价机制

生态课堂的评价机制主要是指对学生学习过程及学习结果的评价，但其外延也应包括对教师的评价。对教师的评价包括学生的评价和学校管理部门的评价两个方面。本文主要探讨教师对学生的评价。

“学生评价作为学生培养的重要环节，是引导型教育模式的重要体现。”[19]生态化的评价机制就是教师在以生为本的原则下，以生态课堂的建构功能为尺度，对生态课堂的过程及成效作出科学、客观的评价，评价结果旨在引导学生更好地发展。生态化的评价机制应具有以下特征：一是动态评价。生态课堂是动态生成的课堂，而不是静止不变的课堂，互动生成是生态课堂的显著特征。学生的可持续发展要求以发展的视角客观评价学生的成长，一两次任务没做好就给学生较低的评价是不可取的。二是多元评价。考试成绩、课堂测验、口语考评等只是对学生评价的几个方面，并不能涵盖学生的生态化成长。应科学构建多元评价机制，将学生在小组互动、探究学习、项目协作、课堂讨论、自我展现等方面的表现均列入评价要素之中。三是定性评价。分数是量化评价的直观呈现，但仅仅以分数将学生分出优良中差是不可取的。定性评价要求教师对学生的表现予以综合评定，评定的方式是语言性的描述，既包括学生优秀的一面也包括学生不足的一面，从而帮助学生树立良好的自我认知。

（五）创建生态化的课堂环境

课堂环境对教师的教学成效以及学生的学习成效具有显著影响，创建生态化的课堂环境应从器物因素和环境因素两个方面综合考虑。生态化的法语课堂从器物因素角度看应配备有法语学习所需的教学设备、器材以及学习工具，并进行定期更新与维护，避免出现如桌椅残破或设备老旧、故障等硬件问题。环境因素方面，生态化的课堂应创造明亮、整洁、安静、舒适的课堂环境，在这样的环境下，师生心情舒畅，教师授课情绪高，学生研讨情绪高，教学成效与学习成效都能得到显著的提升。

法语生态化课堂环境的创建，可从以下几个方面展开：第一，法语专业的教师要在调研其他院校的基础上，结合学校及学生实际，提出优化课堂环境的具体方案；第二，法语所在二级学院的领导要对方案提出可行性建议，并积极争取学校的资金支持；第三，在财力有限的情况下，要确定优先改善的事项，优先解决对教学影响较大的设备问题；第四，确保专人负责教室的卫生环境，保持教室的明亮整洁；第五，多样化设置座位安排，除了常规的行列式之外，可以根据教学内容创设圆桌式、马蹄型的座位安排。

六、结语

在理论上，生态课堂已提出多年，研究成果虽不算丰硕，理论体系也远不致完备，但理论体系的雏形已渐趋形成；在实践上，生态课堂还未引起教育主管部门及学校管理者的重视。因此，对生态课堂的研究多停留在理论探讨阶段。随着教学评价体制改革、教师职称体制改革、教育教学改革等系列改革的深入推进，生态课堂必将展现出其强大的生命力，因为生态课堂的核心理念就是关注学生的可持续发展，这与改革的指向是一致的。

高校法语生态课堂与高校应用型转变的内在契合，在一定程度上推动了法语生态课堂的构建。但在教师探索如何有效构建生态课堂的阶段，需要二级学院以及学校管理者的大力支持，而若要在全校范围推广，则需要教育主管部门自上而下的推动。教育改革虽然艰难，但人的全面发展是教育改革的永恒追求。