应用型本科院校小班化教学的思考向征问题导向学习

王滔 李臣鸿 杨晓翠

[摘 要]小班化教学具有利于因材施教、注重教学过程、促进师生互动、优化学习条件的优势，在应用型本科院校开展小班化教学必要而有益，不同性质的专业课可采取差异化的小班化教学方式。目前高校进行小班化教学的障碍主要在于教师层面激励机制不足、教务层面排课复杂困难、教学管理层面评价方法缺乏，建议适度控制小班化教学的课程数量，加强课程过程评估，与其他教学形式相结合。

[关键词]小班;教学;本科

[中图分类号] G642[文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2019）02-0008-03

小班化教学，即“小班化教育”（Class Size Reduction， 简称 CSR） ，是以缩小班级规模、减少班级人数为基本特征的教学组织形式。20世纪70年代以来，以美国为代表的欧美国家围绕小班化教学开展了丰富的实践和研究。20 世纪 90 年代中后期，我国从上海、北京等发达地区开始，也相继主动开展小班化教学实验。目前我国中小学小班化教学的实践和研究呈扩散和深入的态势。

小班化教学研究的兴起一方面缘于人们对班级授课制的不断反思和批判，另一方面也是教学组织形式改革不断深入的结果[1]。目前大学本科自然班规模在40人左右，很多专业课还会采取合班上课的形式，实际教学班级规模很大。作为一种教学组织形式，小班化教学在高校是非常必要而有益的，尤其是应用型本科院校人才培养强调应用型，突出实践性，小班化教学能够更好地组织教学，实现人才培养目标。

一、小班化教学的优势

小班是针对大班而言的，小班学生人数为20人左右，在应用型人才本科教育普遍采取大班教学的状况下，小班化教学有较为明显的优势。

（一）利于因材施教

大学教育要实现专业知识的积累，更要实现专业能力的培养，其终极目标是使学生成长、成才。大学教育与普及性的中小学义务教学不同，它不应是均衡化而应是个性化的，大学应该激发学生的潜能，引导每个学生具备专业技能，并建立杰出人才选拔和培养机制。而学生的学习态度、学习能力、基础知识掌握程度、专业兴趣差别很大。在传统大班教学中，教师使用统一大纲，对全体学生讲授统一知识点，布置相同作业，进行统一考核，这样对少量的优等生和后进生来讲，就会出现“吃不饱”和“跟不上”的问题。通过小班化教学，把课程学习水平相近的学生集中在一起，针对学生特点进行教学，更有利于因材施教，这样对于学生而言，能够更充分、更有效率地使用大学学习时间，在自己原有基础上获得提高。

（二）注重教学过程

大学教育要培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力，需要关注学生的学习过程，对学生进行动态指导。然而，目前的大学教育，督导对教学过程有所忽视，教师对教学过程不够重视，学生对学习过程有所轻视。传统大班教学中，教师受限于时间，很难给予授课班级每个学生充分的发言讨论和沟通交流机会，即便是应用型本科院校基于人才培养目标加大了实践教学的比重，但教师也主要是根据书面作业、软件操作结果、实验作品、考试成绩来判断学生知识掌握情况，学生成绩考核方式也比较简单、单一。小班化教学大幅降低了师生比，同样学时情况下，教师分配给每个学生的时间多很多，非常适合开展一些开放式的学习。教师和学生把课程重心从识记转移到探究，把关注重点从结果考核转移到过程锻炼，将有利于培养学生的思维能力和创造能力。

（三）促进师生互动

“学为人师，行为示范”，教师对学生的影响既体现在学习中，也融汇在生活里，反映于一言一行，即便仅就专业学习而言，良好密切的师生关系对学生培养也是大有益处的。应用型本科院校学生总学时学分普遍较多，教师的教学工作量普遍较高，课堂上专业教师和学生的交流非常有限，尤其是理论课情况最为突出，教师上完一门课，不认识班级里大部分同学的情况并非少数[2]。毋庸置疑，教师与学生互动交流的频率和时间与教学班级人数成反比，小班化教学使每个学生获得更多的课堂提问、发言机会，使教师课间能够与班级各位同学认识、交流，是促进师生互动的一种方式。较少的人集中完成同一件事，本身就是促进认识、交流的有效形式，课程学习通常又有一学期的持续，在一学期中教师和学生认识、交流、探讨，师生、生生互动越来越多，最后有可能以课程学习为开端，建立学习小组、社团等较为长期稳定的课外团体。

（四）优化学习条件

大学办学条件逐步改善，学生学习条件越来越好，但科学技术发展很快，应用型本科院校的教学又特别强调实践，学校教学软硬件建设需要持续进行。如果进行小班化教学，可以在现有基础上进一步提高教学资源的使用效率和效果，在同等条件下为每个学生提供更优质的学习条件。例如有些实验实物操作比较多，实验室设备有限，大班教学采取的是多人一组共用一套设备的方式。如果这类实验课程将学生进行小班化分班，那么每位学生在上课时间就能够使用更多的实验设备。部分提供专业技能服务的校外实习基地和校外实习岗位如律师事务所、公司财务部門等难以一次性接受大量学生的顶岗实习，分散到很多实习基地去实习的话，学校的管理难度又很大，因此采取小班化教学，每个班由教师带领较少的学生集中在一个实习基地实习，会更便于管理，教学效果也更好。

二、小班化教学的开展形式

专业课一般分为专业基础课、专业核心课（必修课）、专业选修课几类，每类课程在定位上有所差异。笔者认为小班化教学以“小”为基本特征，但并非以“小”为全部特征[3]，小班也有多种形式和内容。可以根据三类专业课程不同的实际情况和教学特点，分别采取不同的小班化教学形式。

（一）专业基础课类

专业基础课侧重专业基础理论知识的学习，对学生整个专业知识体系的构建尤为重要，对后续专业课程学习影响很大。专业基础课覆盖面广，教学形式一般为教室讲授，大多数院校的做法是同专业，甚至同学科跨专业学生合班上课，教学班级人数普遍较多。对于这类课程，建议采取“大课+小课”的形式，课程基本内容由教学水平最高的教师以大班形式讲授，课程重难点复习、拓展内容讲解以及作业完成则分由其他教师以小班形式开展，实现大课“全”而“优”，小课“精”而“准 ”。国外有学者研究发现，教师的能力在班级规模的差异性中表现突出，有能力的教师无论是大班还是小班都可以同样促进学生学习，而能力弱的教师可能在小班教得很好，却不能胜任大班的教学工作[4]。这种“大课+小课”的形式可以缓解师资供需矛盾问题，使广大学生在最优秀教师的引领下完成课程基本内容的学习，又根据自身学习基础和能力或复习巩固基础，或强化重难点，或继续拓展拔高，受益于小班化有针对性的教学。

（二）专业核心课类

专业核心课是同一专业学生必修且同步学习的课程，部分课程在理论教学之外还配套了实践环节。专业核心课通常由资历高的教师担任课程负责人，有一个相对稳定的教学团队，课程建设基础比较好。一门专业核心课一学期或一学年只面对一个年级的本专业学生，人数不会太多。建议这类课程在现有基础上缩小教学班级规模，由主讲教师以小班化形式开展日常教学，让课程教学团队成员尽可能都参与到实际教学中。具体做法上首先应避免合班上课，其次有条件的专业可以将40人的标准班拆分成两个教学班。在此基础上，可以少量采取双师课堂的形式，设置1～2个两位教师共同参与的主题，通过新颖的教学形式、碰撞式的思想交锋吸引学生。在教学内容上，除了知识的讲授，可以更多地进行启发式教学，多设置开放性的问题探讨，理论联系实际;可以更多地进行实践能力培养，通过仿真模拟、企业学习、社会调研，实践呼应理论。小班化教学给予每个学生更多的关注、更细致的指导，能确保教学质量。

（三）专业选修课类

专业选修课内容广泛，形式更为灵活多变，可以对不同专业学生开放。笔者认为这类课程特别适合以问题导向，以小班化教学形式分组完成项目[5]，实现课程学习目标。教师方面，给予教师较大的自由设计空间，由教师根据个人教学风格、知识背景、实践能力围绕课程内涵和基本内容确定教学的方式。学生方面，给予学生较大的自由选择空间，从每个班挑选多名该课程学习意愿强烈、学科基础良好、知识结构搭配合理的学生组成教学班级。教师以项目的形式带领学生完成学习，如果教师有相关课题，将课题引入教学则更为理想。另一方面，应该认识到，小班化并不是小范围的选优，而是全覆盖的促优，是以小班的形式帮助学生找到专业兴趣点，激发学生求知探索的欲望，通过小班化教学把学生分类、分流、分组，对各类学生提出不同教学目标，进行分层教学，使各类学生都得到发展。

三、小班化教学开展的障碍

虽然小班化教学对应用型本科院校而言必要而有益，但目前高校开展小班化教学的并不多。究其原因，并非小班化教学不好，而是其开展存在以下三个方面的障碍。

（一）教师层面：激励机制不足

教学改革和创新需要顶层设计，实施小班化教学需要学校从制度、机制上着手。高校教师有教学工作量要求，在教学、科研、学生管理、自我发展等多重压力下，教师普遍感觉时间不够，工作完成吃力。在教学工作量计算上，学校普遍的做法是：上课时间×课程系数=课时，而授课人数是课程系数中主要的加分项，即同样的上课时间，学生多则课程系数高、课时多。而小班化教学则少有鼓励性的工作量计算办法。这意味着对教师而言开展小班化教学投入时间多、精力大，工作量反而少。这样的制度无法激励教师进行小班化教学，教师对小班化教学心有余而力不足，往往有心为之，但最后却迫于实际而放弃，即便基于某个教改项目采取小班化教学，但在项目完成后也通常是回到原有教学班级规模。

（二）教务层面：排课复杂困难

小班教学使教学班级增多，会增加不少排课的工作量。更重要的是，小班教学需要打破行政班级，根据学生实际情况重新进行教学班级组合，这一变化给排课带来不小的困难。教学小班化后教室、实验室等教学硬件的单个容量需求下降，而数量成倍增加，需要对教室、实验室等教学硬件做相应调整，既要保证每个学生上课时间不冲突，又要保证每个教师授课时间合理，还要兼顾教室、实验室等使用情况，确实比常规排课复杂很多。排课以后还涉及日常管理、考试安排等内容，工作量也对应增加。在学生基数大、课程门数多的学院，这一问题尤为突出。虽然较为先进完善的软件可以对排课提供很多帮助，但遗憾的是目前很多学校的教学管理软件并不理想，甚至还停留在纯粹人工的阶段。

（三）教学管理层面：评价方法缺乏

有实践工作者总结了多种可供参考的小班化教学的评价方法，包括小组评价法、活动评价法、鼓励评价法、形象评价法、模糊评价法、参与评价法、反馈评价法、个案评价法等[6]。但这些评价方法主要是用于小班化教学过程中教师对学生的考核，针对教学管理者监督评价小班化教学质量的方法不多。并且，小班化教学注重教学过程，而科学地进行教学过程的监督评价本身就比较困难，较之教学结果的监督评价难很多。传统的督导听课难以进行完整的课程跟踪，学生评教又会因为学生人数少而使结果的公正性、准确性下降。如果缺乏合理又具可操作性的考评方法，小班化教学容易停留在单纯班级人数少的形式上，难以实现小班化教学的真正价值。

四、小班化教学的建议

目前高等教育非常重视现代教学技术运用和提升，这无可厚非，也确有必要。但是，试图用先进的教学技术手段来实现大规模的教学并达到理想的效果，对于系统学习来说尚不现实。立足于“师”和“生”两方教学中“人”的要素，在应用性本科院校开展小班化教学是迫切需要的。当然，也应该认识到，教學形式为教学内容服务，任何教学形式无所谓高下，各有其优劣，小班化教学也不例外。小班化教学为应用型本科院校培养应用型、创新性人才提供了有利条件，但也受限于师资数量和水平、高校软硬件教学条件、教学规模与管理水平等多方面条件。因此，既要充分肯定小班化教学的优势，积极探索尝试，也要认识到小班化教学不可能解决教学中的所有问题，也并非门门课程都合适。各高校、各专业应该根据自身条件逐步、适度地开展小班化教学。例如经济学科的相关专业通常招生理想，理论课又较多，原合班上课非常普遍，可以在专业核心课、专业选修课中选择1～2门课先进行小班化教学的尝试，取得一定经验和成绩后再扩大推广。

小班化教学要特别注意避免片面追求形式。小班化教学的目的是创造更优的学习条件，实现更优的学习效果，因而应该提高小班化教学的课程系数，给予开展小班化教学的教师充分的肯定和激励，同时对小班化教学的课程进行过程跟踪、动态评估，并对效果好的小班化教学进行课堂示范。这样，才能实现小班化教学的目的，真正体现大班变小班的价值。小班化教学是一种教学组织形式，它并不排斥其他的教学形式和方法。恰恰相反，如果把小班教学与其他教学形式相结合，往往可以取得“1+1[>]2”的效果，如打破固定时间授课的常态，同时设立并开放实验室、研究室、校企合作工作站，利用晚上、周末等时间学习，不拘泥于学习的形式，不要求一定采取教室上课的方式。小班化教学有人数少的优势，相对更好组织，更便于采取灵活多元的教学形式，既调动学生积极性，又锻炼学生实践能力，在组织保障和制度激励下，是一种受教师和学生欢迎的教学形式。

五、小结

小班化教学是应用型本科院校培养应用型、复合型人才的适宜教学形式，相较于大班教学具有诸多优势，使教师更容易教好，学生更容易学好。小班化教学可以与其他多种教学形式相结合，能够更好地培养学生的实践能力。小班化教学的开展需要学校的顶层设计、制度支持和科学引导，对学校师资力量、教学管理水平、教学条件等有一定的要求，各高校、各专业应根据自身情况并结合课程特点有选择性地逐步开展。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 杨中枢.我国小班化教学研究综述[J].教育研究，2012（4）：103-107.

[2] 李宏敏.我国高校实施小班化教学的问题及解决策略[J].大学教育科学，2009（2）：32-36.

[3] 吴永军，周彦.我国小班化教育发展的问题与应对[J].中国教育学刊，2017（5）：67-71，99.

[4] LudgerWoβmann， Martin R. West. Class-size Effects in School Systems Around the World： Evidence from Between -Grade Variation in TIMSS[J]. European Economic Review， 2006（3）：695-736.

[5] 阎怀兰.高校小班化教学中的小组项目式作业教学法[J].榆林学院学报，2017（7）：47-49.

[6] 於建明，林洁.高校小班化教学模式下教学评价机制研究[J].浙江工业大学学报（社会科学版），2012（4）：367-372.

[责任编辑：钟 岚]