教育现代化背景下学生观转型与课堂教学变革

张树丽，童宏亮

（1.安庆师范大学 教师教育学院，安徽 安庆 246052；2.浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华 321001；3.衡阳师范学院 教育科学学院，湖南 衡阳 421001）

中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》，明确提出：到2035年，总体实现教育现代化，迈入教育强国行列，推动我国成为学习大国、人力资源强国和人才强国，为到本世纪中叶建成富强民主文明和谐美丽的社会主义现代化强国奠定坚实的基础。这是我国首个以教育现代化为主题的国家中长期战略规划，昭示了“加快教育现代化，建设教育强国”[1]的重任已完全被提上了日程，教育现代化的发展将迎接前所未有的机遇。教育现代化包括教育观念、教育制度、教育内容、教育方法和教育手段等诸多方面。其中，“教育观念现代化是教育现代化的灵魂”[2]，惟有转变教育观念，方能促进教育制度、内容、方法以及手段的更新与完善。而教育观的转变需植根于学生观的转型，因为学生观是教育观的核心和基础。确切地说，教学目标的制定以及教育评价的实施都有赖于教育者所持的学生观。同时，不同类型的学生观还决定着教育者的课堂教学行为方式。由此，学生观的转型也意味着课堂教学变革势在必行。那么，在教育现代化的背景之下，学生观是如何转型的？又怎样影响课堂教学变革？在转型的学生观基础之上，课堂教学变革将如何应对？

1 教育现代化助推学生观转型

党的十九大报告强调：建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，必须把教育事业放在优先位置，加快教育现代化，办好人民满意的教育。这是以习近平同志为核心的党中央向全国人民做出的庄严承诺，为我国教育事业发展指明了方向。[3]在此背景之下，教育现代化对教育事业发展的影响几乎是全方位的和非常深刻的，不仅体现在教育内容、手段以及方法等层面，还包括学生观、教育观、课程观、教学观、评价观等层面的显著变化，其中学生观的影响首当其冲。那么，学生观到底受到了什么样的影响？

从字面意思来讲，教育现代化是一个复合词，是“教育”和“现代化”的联合，教育是主语，现代化是谓语。其中，教育的意涵基本上已达成共识，是培养人的社会实践活动，“现代化”的内涵则争议颇多。就词性而言，“现代化”是作为动名词（v+ing）还是作为动词（v）而存在？如果是前者，则表示一种状态（即“状态说”），如实现教育（的）“现代化”，换言之，即“化”现代，也就是转化成现代。那么，教育现代化的含义就是（传统教育）转化成现代教育，其追求的是现代教育及其背后所内含的现代精神，实质是“人的现代化和人的现代性”[4]。倘若是后者，则表示一种过程（即“过程说”），如教育（应、需）“现代化”，其中“现代”是作为定语来修饰“化”的，是一种不断变化的过程。这表明教育随着现代社会的变化而变化，强调的是教育对社会的依附性。尽管教育现代化的含义取决于“现代化”的词性，但两者之间最终截然不同的意义并不意味着它们之间是泾渭分明的对立关系，意见不一在于“只是从某一方面对教育现代化进行解释”[5]而已。相反，两者之间是一种彼此依存，共同促进的关系，是教育现代化的一体两面。“状态说”是针对于传统教育的弊端与不足，试图转变“传统”通达“现代”，为教育现代化提供了蓝图与目标；“过程说”强调的是教育对社会的依附性，主张教育的现代化应与时俱进，不断完善与发展，并一直处于“化”的进程中，是现代教育“化”的动力。可见，教育现代化既是一种“化”的过程，又是意欲达到现代教育的状态，是“过程”和“状态”的耦合。综上，我们认为，教育现代化是指传统教育不断地向现代教育转型的过程（“过程说”），通过利用现代思想和现代科技，从而使教育获得现代性精神，最终培养具有现代化思想和行为（现代性）的人（“状态说”）。

教育现代化不可避免地带来了教育观念的现代化，不仅因为观念现代化是教育现代化的重要内容，同时，观念现代化还是教育现代化的“灵魂”“前提和基础”[6]、“根本”“主导”[7]以及“逻辑起点”[8]等，因此，如果没有教育观念的现代化，就不可能有真正意义上的教育现代化，因为教育的现代化的推进离不开现代化观念的人（工具价值），同时，观念的现代化又是教育现代化的出发点和归宿（目的价值）。那么，作为教育观核心内容的学生观在教育现代化的进程中理应发挥着“先锋队”作用，积极适应教育现代化的趋势，并通过形成现代化的学生观，培养现代化的学生，进而促进现代化的发展。在此条件下，学生观的转型乃大势所趋，原因在于，“学校现代化的核心是学生观的转型”[9]，尤其当教育现代化的大潮已经逐渐波及到整个教育体系，惟有实现学生观转变或转型，方能指导具体的教育行为，否则必将沦为时代的淘汰品。

学生观的转型势不可挡，那么学生观在哪些方面应该或者已经实现了转型呢？我们认为，至少有以下几点：一则，主体性。学生是主体发展的人，只有充分尊重学生的主体性，发展学生的主体性，才能够激发学生的无限潜力，适应理性化现代社会发展的需求。二则，个性。学生的发展是共性与个性的统一，共性强调的是社会的发展对个人的要求，个性彰显的是个人发展的现实需求。工业社会强调标准化、统一化，个性不能得到充的发展；信息社会强调个性化、多样化[10]。特别是现代信息技术为个人的学习和个别化教学提供了可能，这就为学习者的个性化发展提供了条件保障。三则，民主性。也就是师生关系的民主性。随着信息技术已经嵌入到个体的生活中去，人们接受知识或资讯的途径多样化与便捷化，打破了过去教师的知识传授作为知识传播的唯一通道的局面，“师不必贤于弟子”的倡导在信息社会基本实现，由此造成建立在知识占有多寡基础上形成的一种不对等的人际关系开始土崩瓦解，民主型的师生关系自然成为现实的需求。四则，整全性。即人的发展不是单方面的发展或者某几个方面的发展，而是德、智、体、美、劳等诸方面的协同方面，以培养身心发展健全的现代人。因为现代社会需要的是全面发展的复合型人才，不仅仅是某个专业的技术型人力。五则，时空超越性。即学生的学习和发展的时空场域不再囿于课堂，传统固定的时空边界逐步被打破，这是现代学生观的典型特征。古代的私塾以及近代的班级授课制等为代表的固定学习时空已经开始走向学校、家庭、社会、自然以及网络共同构成的多维时空，它既有实在的，亦有虚拟的。六则，学习的合作者。在文化反哺盛行的今天，学生获得了前所未有的反哺能力，是乐于并善于接收新事物的群体，在科学知识（真）、价值观念（善）、审美情趣（美）方面愈来愈明显地影响着教师，致使“受教者”与“施教者”的角色不再固定不变，更多的应该是学习的合作者。

2 学生观转型呼唤课堂教学变革

2.1 学生观转型呼唤课堂教学目标之整合

教学目标是课堂教学的首要环节。它既是课堂教学的出发点，又是课堂教学的最终归宿，还是课堂教学任务是否顺利完成的评价指标。由于教学目标的行为主体是学生，那么对学生的看法和态度则是教学目标制定的主要依据。那么，教师持有不同的学生观，极有可能确立不同的教学目标或者影响教学目标在教学过程中的实施。倘若教师把学生视为“知识的容器”“学习的机器”以及“分数的奴隶”等抽象化和标准化的客体，那么在制定教学目标的过程中，势必以考试分数和成绩排名作为课堂教学所追求的主要目标，从而过分强调“三维教学目标”中外显的“知识与技能”一维，致使另外两维，即“过程与方法”以及“情感、态度、价值观”等目标，因为自身的内隐性特征难以通过考试来体现，终将难逃被忽略或被弱化的厄运，最终所培养的学生只能是考试的机器罢了。

传统教育将学生看作是知识和技能的被动接受者，因此着重强调教师对基础知识的传授和基本技能（简称“双基”）的训练，以学生的学习成绩为核心目标，忽视了情感、态度以及价值观等方面的全面发展。不可否认，自1952年颁行的《中学暂行规程（草案）》首次提出“双基”目标以来，已有67年矣，对我国基础教育的发展起着不可替代的作用。尤其是在当时的社会背景下，国民的知识水平和文化素养普遍较低，往往又缺乏赖以谋生的基本技能，因此提倡“双基”已成为当务之急。然而，随着社会现代化的进一步深入，国民的素质普遍得到提高，人的现代化也随之在积极地推进中，这意味着“双基”目标提出的社会背景已然更换，即便“知识和技能”的教学目标仍是重要之维，但是仅仅关注或过分强调这一维定然是有失偏颇的。此外，“双基”内容范畴过于狭隘，且容易导致“知识灌输”的问题，显得有些过时[11]。所以，在推进人的现代化过程中，应以“人的全面发展”观指导课堂教学目标的制定与调整，实现三维目标之整合，因为“人的现代化是人的全面发展的必经阶段，人的全面发展是人的现代化的最终目标和必然结果，实现人的现代化的过程，实质上也就是实现人的全面发展的过程”[12]。

2.2 学生观转型呼唤课堂教学方式之调整

学生观与教学方式具有同一性。也就是说，教师对学生持有不同的态度和看法，直接决定着教师采取何种教学方式进行课堂教学。倘若教师把学生看作是“被动”的学习者，诸如接受知识的“容器”，那么教师极有可能采取“满堂灌”或“一言堂”的“填鸭式”教学方式，一厢情愿或自以为是地把自己认为是“正确”的或者“有用”的知识直接“灌”给学生，从不考虑学生是否感兴趣，学生是否能接受（认知水平），学生是否会内化，更别说，能否举一反三、触类旁通、学以致用。退一步讲，即便教师向学生“灌”的是“山珍海味”或“美味佳肴”，学生一时之间也是难以“消化”的。可见，这种课堂教学方式是强制的，毫无生气可言，其结果便如蒙台梭利所描述的那样：“充满了厌倦和恐惧，儿童的心智疲劳了，他们的神经系统倦竭了。他们变得懒散、沮丧、沉默、耽于恶习，对自己失却信心，毫无童年时期的快乐可爱的景象”[13]。反之，把学生视为“主动”的学习者以及知识的建构者，教师便会采用以学生为主体的启发式、研讨式教学方式，充分发掘学生的兴趣点，尊重学生的年龄特征和个性，把课堂还给学生，增强学生的发言权和话语权。

在科技化、信息化、智能化的时代背景下，技术正悄无声息地“无缝式”嵌入日常生活，人们可通过多渠道随时随地获取知识和资讯，年轻人接受新事物的能力相对较强，获取信息的能力远胜于前辈。那些“我吃过的盐比你吃过的饭还多”诸如此类的经验自信在现代化发展的社会中正受到巨大冲击与挑战。美国人类学家玛格丽特·米德把代际文化关系分为前喻文化、并喻文化和后喻文化三种类型：“前喻文化，是指晚辈主要向长辈学习；并喻文化，是指晚辈和长辈的学习都发生在同辈人之间；后喻文化，则是指长辈反过来向晚辈学习”[14]。目前在学校，这三种文化形态共生共存并直接影响着学生观的转型及其教学方式的调整，特别是后喻文化的到来及其迅速崛起，受教者（学生）与施教者（教师）之间的角色随着问题境遇的变化不断进行调整。在此情形下，教师理应根据不同情境所扮演的不同角色来调整课堂教学方式，从而为更有效地解决课堂情境中的具体问题提供便利条件。

2.3 学生观转型呼唤课堂师生关系之重塑

“师生关系是课堂教学的基本关系，其变革激发课堂互动能力的提升”[15]，因此，在学生观的转型大前提下，传统的师生关系需要经过重塑才能为课堂教学变革护航。传统的学生观主要是一种“容器观”，即学生是“接受”知识的容器。此处的“接受”是指“receive”而非“accept”。两者之间的区别在于是否通过批判、反思的精神来扬弃、内化教师所传授的知识。“接受”（receive）的本质是把学生看作是被动的客体，是教育者施教与规训的对象。教师作为讲解人拥有绝对的权威，学生对教师所讲解的知识要绝对的服从与接受，不允许有任何质疑和争辩。这里的“接受”显然是建立在教师传授知识的正确性是不容质疑的基础之上。到了近代，尽管知识的真理性受到了诸多挑战，但是在“白板说”思想的作用下，主张儿童生来便又如白板，可供教师任意涂抹，这极大地消解了学生的主体性。因此，此处的“接受”是立足于学生的“无”以及教师的“有”且“丰”。无独有偶，在我国古代，“接受”式学习也大行其道，“天地君亲师”和“师道尊严”的传统文化力证了学生对教师的绝对服从。从汉字的字形来看，甲骨文中的“教”字本意是指施教者手持教鞭抽打，规训学生来学习知识（即“爻”）。可见，无论是中国还是西方，传统的师生关系都是一种“主客体”关系，这种关系直接表现为“传授—接受”的“我和他”的关系，是不平等的。

随着现代进程的不断推进，社会大众的民主意识日益觉醒，学生的主体意识也随之加强，同时在网络信息大爆炸的时代，学生获取知识的渠道和方式由过去的单一走向多元，并且越来越便捷化，诸如网络公开课、慕课以及微课等网络课程资源，都为学生的自主学习和自我发展提供了多样化的媒介和渠道。可见，在现代化背景下，传统的以“师尊生卑”为主要特征的师生关系逐渐丧失了依托。倘若教师还一味地继续扮演“警察型”或“父亲型”角色，不仅会遭到学生的集体反抗，同时也是与法律背道而驰。譬如，我国《未成年人保护法》第21条明文规定：“学校、幼儿园、托儿所的教职员工应当尊重未成年人的人格尊严，不得对未成年人实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为”[16]。显然，传统的师生关系

在现代课堂教学中亟需重塑，以适应现代化背景下转型的学生观，否则便会以阻碍课堂教学的顺利开展以及教学目标的有效达成。

2.4 学生观转型呼唤课堂时空界限之突破

传统的学生观把学生看作是批量生产的“标准件”。也就是，社会发展需要什么样的人才，就与之对应培养什么样的学生。在此前提下，学校理所当然便成为了“工厂”。所以，培养学生必须在固定的、专门的“工厂”内进行，才能够多、快、好、省地培养工业革命发展需要的“工人”。具体而言，学生的学习与发展只有采用以固定教室、固定座位以及固定时间为主要特征的班级授课模式（简称“班级授课制”），学生才能更为有效地学习丰富的知识。班级授课制的构想自夸美纽斯于17世纪提出以来，便广为世界各国学校采用。其原因在于，它以“班”“课”“时”为基本特征。“班”即按照年龄和认知水平把学生编成固定的班级，这个班级中学生的人数是固定的，同时教师的教学内容之于整个班集体是统一的。“课”主要包括课程与课堂两个方面。课程是指“教什么”（教学内容）和“怎么教”（教学方法、手段等）。课堂则是课程的载体，是具体的教学活动。“时”强调的是教学时间安排的固定性，主要包括三个方面：（1）为了达成“课”的目标，需要多少总课时是提前确定的；（2）总课时的具体分布也是确定，如每月、每周以及每天的课时量；（3）每节课的单位时间是确定的，可以是20-30分钟（常见于幼儿园），也可以是40-50分钟（常见于中小学）。显而易见，这种统一的安排不仅有利于最大限度地促进知识的传授，还能够充分发挥集体教育的功能。

但是，这种时空固定的传统教学随着现代化教育的发展日益阻碍了人的发展，尤其是在教学过程中忽视了学生的个性差异、内在潜能以及情感体验。换言之，时空固定的班级授课制产生并发展于工业大革命的对各行各业的“人力”的迫切需要，这种“人力”是一种适合工厂劳作的技能型人才，而现代化社会需要的是全面发展的人才，那种过去培养人的局限于固定时空的班级授课制显然是不能适应现代化教育的发展，尽管时下仍然不能彻底颠覆传统的教学场域，但寻求课堂教学时空界限的突破仍不失为一种有效的途径。当翻转课堂的兴起，平板电脑、手机等智能媒介走进课堂时，传统封闭式的课堂教学时空已被打破，一个动态的、开放性的课堂正在生成。此外，还需突破学校的围墙，让学生多接触社会，走出校门，体验自然与生活。由此，在教育现代化的背景下，学生观的转型需要通过现代化媒介拓展课堂教学的空间，延伸课堂教学的时间，使学生成为学习的主人，成为全面发展而又个性鲜明的生命个体。

3 教师如何应对学生观转型下的教学变革

3.1 在学生观转型的基础上树立现代教学观

学生观是课堂教学的逻辑起点，这个逻辑起点并非直接决定着教学的实施，而是通过教学观这个“中介”间接影响。所以，课堂教学的变革首要的是教学观的变革，也就是树立现代教学观。其一，教学是一种师生间的双方互动活动，在整个课题教学的过程中，教师和学生共同构成双主体，教师是“教”的主体，学生是“学”的主体。其二，教学的目标指向学生的全面发展，特别是要培养学生的学习能力和坚毅品质。在“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”的思想指导下，引导学生多思、多悟，从而达到“不言之教”。其三，现代教育发展理念贯穿课堂教学观。彻底革除传统教学评价方式简单、评价对象单一之弊病，以多元的、动态的、全面的以及科学的方式评价课堂教学，对课堂教学目标、教学方式以及教师的教学能力和学生的综合素养进行全面考察。

3.2 在民主型师生关系前提上“理解”学生

“理解”学生是应对课堂教学变革的关键。没有对学生的“理解”，一切课堂教学之变革皆是空谈，因为学生的发展是课堂教学变革的终极目标。此处的“理解”并非日常所言的“了解”，而是哲学诠释学中的“理解”，不仅是人与人之间达成共识的手段，还是人存在的目的。诚如海德格尔所言：“人”是“存在意义”的看护者，人理解世界，世界才不失去意义，世界才能作为向人显示出意义来[17]。因此，教师要“理解”学生，至少需做到：一则，人与人之间的理解是建立在平等的基础之上，也就是师生间“我和你”的主体间性关系，而非“我和他”的主客关系，即民主型师生关系。二则，悬置“前见”或“先有之见”，以一种客观的、中立的态度进行交流，以免先入为主的个人偏见。三则，敞开对话，达成共识。对话是理解的基本途径，只有通过对话，师生之间才能达成“视域融合”，形成共识。对话不是课堂中师生间的简单问答，而是通过平等、民主、开放的情感交流和思想沟通，最终实现共同分享和共同成长的目标。

3.3 在课堂教学过程中完善教学手段现代化

教学手段现代化是课堂教学变革的必由之路，同时还是课堂教学变革的突破口。这是因为，教育手段是“衡量一个国家教学质量和教学现代化水平的标志之一（广义的教学手段含教学方法，这里单指教学的物质条件）”[18]。然而在我国现阶段，教学手段距离现代化的水平还有相当长的一段路要走，尤其是在广大乡村地区中小学的教学手段相对薄弱已成为一个不争的事实，“黑板加粉笔”仍是众多乡村教师运用的主要教学手段。即便在教学手段现代化发展迅速的高等学校，也依旧存在着“教学手段与教学思想相背离；教师被课件所异化，使教师失去了自我；缺乏师生之间的情感交流与互动，使教学过程中的主导地位和主体相分离；课堂信息量过大和教学节奏太快，使学生失去了自我”[19]等问题。可见，教育手段现代化在教学中存在的问题，在乡村主要是物质基础的匮乏；在城市主要由于教师没有把握准“度”的问题。因此，完善教学手段现代化，一方面需要改善乡村教育的物质设施，尤其是推进多媒体教师和校园网的建设进程；另一方面在教学手段现代化的基础上，协调教学思想观念的现代化，整合运用传统教学手段和现代教学手段，并处理好教学手段和教学目的之间的关系。

3.4 在人的现代化发展进程中提升综合素质

人的现代化是教育现代化的核心要义，在人的现代化发展进程中提升教师的综合素质是应对教学变革的基本保证和根本要求。惟有教师提高了自身的素质，才能适应教育现代化对教师提出的更高要求，实现真正意义上的教育现代化。中国教育的现代化，在某种意义上来讲，就是要靠教师素质的全面提高来完成[20]。对此，教师应做到：（1）具有现代教育理念和思想，包括树立终身学习的理念、素质教育理念、主体教育理念、教育公平理念、创新教育思想以及德智体美劳全面发展的教育思想，在新时代尤其重视劳动教育思想。（2）熟练掌握并应用现代教育技术。包括应用并维护好幻灯片、投影仪以及多媒体电脑等现代化教学设备；习得教学软件的制作技能并能够根据实际教学需要自制计算机多媒体课件（MCAI）、教学幻灯片、教学录像带以及微视频等。（3）加强现代教育教学的科学研究能力。传统的学生视学生为“知识的容器”，与之对应把教师看作是“教书匠”，而现代社会则要求教师不仅是知识的传播者，还是知识的生产者和创造者以及教育教学原理和规律的发现者和完善者，因此，科研型教师已成为现代教师职业的基本方向。