基于PBL的多元实践教学模式探索——以《心理学研究方法》为例

杨晓峰

（内蒙古师范大学心理学院，内蒙古呼和浩特 010022）

《心理学研究方法》是心理学专业本科必修课程，不仅要求学生掌握基础理论知识，更要求学生有较强的实践应用能力，但该课程体系复杂，教学难度大，传统教学模式存在的指导思想不明确、教学内容特点不突出、教学方法及评价体系单一等问题[1]却制约了学生核心素养的提高。随着教学改革不断深入，该课程教学时数还将继续减少，理论与实践相脱节的问题将更加突出，如何在有限的教学时间内将二者兼顾？这是教师必须思考的问题。

1 基本思路

基于PBL的多元实践教学改革包括三个环节：一是课程体系梳理，教师在对现有课程体系和教材分析的基础上，选择适宜教材、确定教学内容、制定课程标准、编撰大纲和教案；二是教学模式改革，以多元化教学代替单一讲授式教学，将教师讲授、学生汇报、课堂讨论、项目学习、合作发现学习等方法相结合，其中项目学习是教改主线；三是学业评价方式改革，打破传统的终结性评估，采用更加重视过程性、阶段性和多主体性的形成性评估。

2 理论基础

项目学习（Project-based learning，PBL）源于杜威“从做中学”思想[2]，是一种动态的教与学的过程，学生在该过程中主动探索现实世界的问题和挑战,从而获得更深层次的知识和技能[3]。PBL将学习者融入有意义的任务中，使其积极探究与发现，自主整合与建构知识，以获得真实的生成性知识，提高完成项目任务能力[4]。PBL以学生为中心，以学科概念和原理为基础，以项目或问题为主线，在教师的指导下，学生以小组的方式进行合作学习与发现学习，围绕真实、复杂问题开展深入探究，收集信息并加以甄别与分析，最终形成产品或解决问题，并进行展示和自我评价。与传统学习方法相比，PBL可以有效提高学生的创新思维和解决问题的能力，通过与现实相结合的实践方式，学生可以更有效率地掌握学科知识，并在此过程中培养社会情感技能。事实上，无论是美国的“STEM学习”、法国的“做中学”，还是中国的“研究性学习”，其本质都是项目学习。

3 具体措施

3.1 课程体系梳理

心理学兼具自然科学和社会科学双重属性，其研究对象的复杂性决定了其研究的多层次与多水平性，形成了庞大的心理学研究方法体系[5]，传统的心理学研究方法课程体系存在两大问题[6]：第一，层次混乱。传统体系以研究顺序与阶段为依据，将实验法、测量法、问卷法、访谈法和观察法等并列，这种层次关系值得商榷。实际上，心理学研究方法应该包括宏观（完成整个研究的方法，如实验法）与微观（完成某些环节的方法，如问卷法）两个层面。第二，主线不清。传统体系缺乏贯穿整个体系的主线，研究设计与统计分析相分离。心理学研究应以变量作为逻辑起点，将变量关系的研究方法（如：相关设计、因果设计）与变量数据的获得方法（如：测量法、访谈法、观察法等）区别开来，将变量类型与研究方法类型相联系，将变量的数据模式与统计检验方法相联系，使整个体系融为一体。所以，选择一本体系合理、内容丰富、难度适中的《心理学研究方法》教材，无论对教师授课还是学生学习都具有重要意义。笔者对目前心理学专业研究方法教材进行综合比较，最终将莫雷等（2007）编著的《心理学研究方法》作为课程教材，制定相应的教学计划并撰写完整教案。

3.2 教学模式改革

新教学模式改变了过去“重理论，轻实践”的现象，强调以学生为本，将教师讲授、学生汇报、课堂讨论、项目教学、合作发现学习等方法相结合。具体措施如下。

3.2.1 教师讲授

教师讲授对于学生获取新知识至关重要，特别是对《心理学研究方法》这种难度较大的课程更是如此，为了使学生掌握基础知识，教师须将教学内容转变为结构清晰、易被学生同化的知识建构。为此，教师根据课程计划、大纲及学生实际情况，对课程内容适当调整，在确保重点突出的前提下，对知识点进行扩充和删减，重新构建课程体系，将抽象艰涩的方法学知识梳理成学生易于理解的教学内容。教师通过多媒体呈现教学内容，直观讲解基础知识，在讲授“研究设计”和“数据收集”等重点内容时，特别注意结合具体研究实例开展教学。

3.2.2 文献阅读、汇报与讨论

科学研究是对前人研究成果的扬弃，“继承、借鉴、怀疑、假设、探索、求证”是科学研究的必由之路，文献阅读则是这条道路上必不可少的环节。为了培养学生阅读文献的良好习惯，教师要求学生课后每两周阅读一篇专业学术文献，文献必须来源于心理学专业核心期刊，内容由学生根据个人兴趣选择。每节课随机指定一位学生汇报阅读内容，全班就其研究路径及优缺点展开讨论，教师适时指导。通过文献阅读，学生的学术视野得以开阔，批判思维能力和自主学习能力得以提高。

3.2.3 项目教学

项目学习是个体进行意义建构的有效途径，结合具体研究项目开展研究，可以实现知识到技能的转化，是学生掌握研究方法的最有效途径。教师在指导学生进行了3次文献阅读与汇报之后，在第3周将全班学生随机分组，每组5～6人，通过组内讨论确定研究方向，然后进行文献检索与阅读，在第5周向全班汇报小组选题，教师和学生对选题意义及可行性讨论，最终确定选题。之后，小组成员分工合作完成研究设计、撰写开题报告并在第8周汇报，2～3名教师出席开题报告，对研究方案进行评分与提问，组织学生讨论并提出修改建议。研究从第9周开始实施，小组成员分工完成数据收集、结果统计与报告撰写，第16周以PPT形式汇报结果，假期第3周以Word形式提交研究报告，要求符合学术论文格式与规范，教师根据成果的创新性、规范性及研究价值评分。教师指导下开展项目教学，不仅给学生提供了实践机会，还有助于其将所学知识融会贯通、学以致用，学生的创造力、执行力、实操能力以及团队合作能力在项目实施过程中均得以提升。

3.2.4 合作发现学习

合作学习与发现学习是建构主义学习理论倡导的有效学习方式。合作学习强调学生之间合作性的人际互动，主张通过相互合作来达到学习目标，发现学习强调探究未知领域而不是学习现成知识，合作发现学习将二者相结合，让学习者组成小组，通过相互合作，一起开展对知识的探索学习。课程要求学生通过合作发现学习的方式完成研究项目：学期初，学生收集和查阅文献，确定研究选题和设计，小组成员充分表达自己的观点，其他小组成员认真倾听并提出意见和建议，最终通过组内讨论的形式确定最优方案；学期中，学生撰写开题报告并实施研究，在收集数据、统计分析、结果解释和报告撰写等各个环节，组员之间既有分工又有合作；学期末，小组汇报研究结果，提交研究报告，教师和其他小组就其创新性、规范性和合理性讨论与评分。合作发现学习增强了学生的团队合作意识，促进了小组成员之间的情感交流，也调动了学生科学研究的积极性与创造性。

3.3 学业评估方式改革

课程学业评估是保障课程教学质量的关键环节，传统的《心理学研究方法》学业评估方式一般为终结性评估（即期末理论考试），对学生的实践能力基本不做考察，而“基于PBL的多元实践教学模式”则要求采用更加重视过程性、阶段性以及多评价主体的形成性学业评估方式。一方面，在课程学业评估中增加实践环节比例，将形成性评估与终结性评估相结合：学期总成绩=平时成绩（20%，考察出勤、课堂表现、汇报与讨论）+书面考试（40%，考察基本理论知识的掌握情况）+实践操作 （40%，考查学生在合作发现学习中的表现情况，包括开题报告、研究方案设计与研究报告呈现三个环节，同时考察实验设计的科学性与和创新性）。另一方面，打破教师单一评价主体模式而采用多评价主体模式，将学生自我评价、同伴评价、学习小组评价和教师评价相结合，使得评价结果更加客观、全面、公平。

4 教学反思

基于PBL的多元实践教学模式可以有效提高学生的科研实践能力及批判创新意识，但仍有诸多问题值得反思，如：实践教学与理论教学的时间冲突问题如何解决？项目学习的环节如何优化？项目学习的成果如何转化？合作学习中的“搭便车”现象如何杜绝？课程学业水平评价体系是否合理？以上问题的提出来源于教学实践，也只有在教学实践中才可以找到解决的途径。