基于高能实践理论的师范生教学能力培养机制建构

曾柏森，梁剑，谢咏琪

（1.玉林师范学院教育科学学院，广西玉林537000；2.腾冲小学，广西兴业 537815）

1 高能实践理论的意涵

“高能实践(high－leverage practice)”是近年提出的教师教育理念，意在以 “内在于教学”(inside teaching)的立场确定教师教育所应聚焦的基本内容单元，从而合理地组织活动，为教师提供最有效的培训，是教师职前教育的重要模式[1]。该理论强调“实践取向”，强调教师教学实践能力的培养不是依赖于外在的标准和尺度，而是将教学内容分为一个个小的基本单元，不仅能为未来教师提供在实践中经验积累和个人探究的机会，还要转移到更主动地提供“脚手架”，帮助教师能够有针对性地践行某种重要的、具体的教学实践方式的重心上，突出未来教师主动性和探究性，使这种教学实践能够成为教师不断生成其他丰富灵活的教学实践方式的源头和基础。

2 基于高能实践理论的师范生教学能力培养机制建构的现实依据

2.1 应用型高校人才培养强调实践性

《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》指出：建立以提高实践能力为引领的人才培养流程，建立产教融合、协同育人的人才培养模式，实现专业链与产业链、教学过程与生产过程对接……加强实验、实训、实习环节，实建立实训实习质量保障机制，实施以学生为中心的启发式、合作式、参与式教学。[2]本质而言，应用型高校建设就是要突破以往高校相互借鉴式发展的思维禁锢，强调教学与实践的相结合，走出自身发展的特色，其中具有扎实实践能力是其追求的目标。从师范教育而言，应用型高校的师范专业的发展思路应该从以往学术型人才培养走向实践型人才培养，能够根据地方基础教育发展的客观需要，认真研究基础教育教师相关补充政策发展的一般规律，遵循相关的规律和采用相应的手段，培养具有良好实践能力的基础教育师资。

2.2 教师教育既有矛盾呼唤教学能力培养机制的改革

当前教师教育皆指向系统性和完整性，师范院校在形式和实体上建立起师范专业教学能力培养的机制式，包括课程建设、师资建设、平台建设等，而其内涵建设却存在不足，其中专业建设、平台建设和协同建设尤其明显。首先，职前教育的一大困境在于在学习期间，师范生对课堂背后的教学设计、教学过程中出现的教学困境及相关的决策过程都不了解，很难将“学”的经验转化为“教”的实践；其次，在教师专业发展中实践者和研究者之间往往无法就教育改革的理念和路径达成一致的看法，如何为两者的有效互动提供稳定可靠的平台，是课堂教学变革得以落实的重要前提；最后，教师教育成果难以巩固，以“高校－中小学校”合作的教师教育共同体虽能丰富教师专业发展的知识储备，但落实到课堂教学中却显得有些力不从心。

2.3 教师能力提升呼吁教学能力培养机制的创新

教师能力是指教师作为一种专业化职业所应具备的基本能力，包括课程开发与整合的能力、应用信息技术进行学科教学能力、管理能力和科研能力、终身学习能力等，其中教学能力是其核心。随着基础教育改革与发展的不断深入，对教师教学能力的要求也不断提高。而当前有关教师教学能力的培养除理论上有所指导之外，在实践中却缺乏有效的指导。因此，师范生教学能力培养机制必须进行创新，即从原来的“实践”走向“高能实践”，并将此贯穿师范生教学能力培养的整个过程，强调教学能力培养机制在运行过程中加强实践仿真教学模式环节，同时解决好教学能力中存在的“理论与实践”脱节、“协同与介入”分离、“专业发展与个人实践智慧”剥离等问题。

3 基于高能实践理论的师范生教学能力培养机制的构成维度

3.1 师范生教学能力培养机制的组织体系

结合高能实践理论和高校的实际，首先，以就近原则并结合应用型高校建设要求，师范院校应与所在区域及辐射地区教育行政部门签署合作协议，确立师范生教学能力培养实践试验点，多渠道、多层次整合地方政府、教育行政部门和中小学的力量，找到三方合作的结合点，使“U-G-S”协同模式更具活力，为师范生教学能力培养机制提供支持载体，在支持载体上凸显“高能实践”。其次，成立专门旨在管理师范生教学能力培养的管理机构，明确其职责，建立起包括高校、地方教育行政部门和中小学在内的联席会议制度，共同探讨师范生教学能力培养的实然取向，实现培养外在要求和内在需求的有机统一，在目标取向上实现“高能实践”。再次，专家咨询委员会依据师范专业的学科分类，由高等学校和基础教育专家组成，负责方案设计、咨询指导、检查评价、总结推广等工作，在专业支持上指向“高能实践”。最后，由地方教育行政部门牵头商讨制定各类管理办法和规章制度，旨在确保实验点工作的高效运行，在机制保障上体现“高能实践”。

3.2 师范生教学能力培养机制的建设内容

第一，重新审视培养目标体系，着重从教育理念、专业认同、教学适应、教学反思能力、心理素养、人文素养等方面突出“高能实践”。在此基础上，从课程设置、教学安排、等主要环节制定师范生毕业在教学能力上的规定和要求，使之与专业认证一致，并有效地利用质量评价的结果对师范生教学能力培养各个环节实施持续改进，促进师范生培养质量的持续提高。第二，着重从高能实践课程本质辨析、理论基础、性质与特点、目标分类、内容构成和实施路径等方面在理论上构建教师教育高能实践课程体系，从而在课程结构、课程内容、课程评价和立体多维实践模式中突出课程的“高能实践”。第三，加大师范生虚拟仿真实验教学中心建设力度，强化虚拟仿真实验教学，使教学过程分解成为可操作、可评价的小单元。第四，在这个师资共同体中，高校教师通过掌握的精深教育教学理论，并运用参与式观察等研究手段接触一线教学，从学科专家的角度阐释师范生教学能力培养的应然取向，一线专家则通过协同发展机制走进高校教师教育课堂，从实践角度论述教师在教学能力上的缺失和需求，在实践层面提出师范生教学能力培养的实然取向。

3.3 师范生教学能力培养机制的质量评价体系

有效的质量评价体系对高能实践为基础的师范生教学能力培养机制的运行和改进具有重要意义。结合高能实践理论和多元评价的特点，建立社会评价机制。在师范生教学能力培养的全过程中，形成以过程性评价与终结性评价、动态评价与静态评价相融合的评价机制，广泛争取多方意见和建议，形成多方参与的社会评价机制，真正做到以评促改，提高教学能力培养的适切性和可持续发展性。此外，实行教学能力培养质量年度报告制度。由承担师范生培养的二级学院向学校以及地方教育局提交年度报告一份，年度报告覆盖培养全过程，并重视教学能力培养的量化追踪评估，使评估内容包括到培养的准备情况、培养现状、毕业生质量、培养的改进建议等。第三，根据所提交的年度质量报告，师范高校可对承担师范生培养任务的单位给予奖励和表彰。

3.4 师范生教学能力培养机制的保障体系

师范生教学能力培养机制的保障侧重于高校如何从内部层面保障师范生教学能力得到发展，以实现高能实践。对此，师范院校应进一步明确办学定位，即所培养的师范生面向什么区域，具备什么样的能力。由此，可通过设置专项培养基金、制定专门的培养制度等不断完善师范生教学能力培养过程中面临的诸如办学体制、经费投入、人才培养、师资建设、制度保障、平台建设等方面面临的实际问题，以保障以高能实践理论为基础的师范生教学能力培养机制不断创新和完善。