阅读教学中语用能力培养的误区

近两年，我校语文教研组以“阅读教学中语用能力的培养”为主题开展了研讨活动。自从确立了研讨主题，我校语文教师想方设法在阅读教学中培养学生的语用能力。不过，在听了一些教师的研讨课后，笔者发现，关于“语用能力的培养”，老师们在阅读教学的做法上存在几个误区。以下，针对具体问题，笔者举例说明。

一、没有找准语言训练点

现以一节五年级的语文课——《游天然动物园》为例，谈一谈教师对语言训练点的把握。

师：长颈鹿带给作者怎样的乐趣呢？谁来交流一下？

生答，师出示句子：汽车缓缓前进，眼前出现了二三十只长颈鹿。它们高仰着细长的脖子，在树荫下亭亭玉立，一动也不动，远远望去，仿佛一幅巨大而迷人的风景画。

师：读读这段话，长颈鹿给你留下了怎样的印象？

生：优雅娴静

生：亭亭玉立、仿佛一幅巨大而迷人的风景画。

师：是的，语段运用静态描写写出了长颈鹿的优雅娴静。

师板书“静态描写”

师：那么作者又是如何写出基马猴的特点呢？读读下面的语段：

更有趣的是，成群的非洲基马猴正在这些长颈鹿中间蹦来蹦去。一只猴子从树上跳到一只长颈鹿的背上，一边啃着野果，一边朝我们挤眉弄眼，似乎在挑逗我们哩。当我们从它们中间穿过时，顽皮的基马猴竟围着车子奔前跑后，周旋了好一阵子。

生：对基马猴是动态描写，写出了基马猴的顽皮好动

郝桂芹忘不了的,是她朋友的事。朋友要债,要了许久,都没有头绪,无奈之下,来找卢一平看看,这钱什么时候能还？卢一平推不过,就看了。看了,朋友还不信,说是给他宽心。卢一平就把结果写在纸条上,塞给朋友。说下月四号,对方就能还款,少则九千,多则一万。朋友将信将疑地,把纸条塞进票夹里,收好。到了那天,欠债的真就来了,主动找来的,还了一万元。朋友从票夹里取出纸条,一看,傻了。日期和数额清清楚楚写在上面,写一个月了,毫厘不差。朋友晕了,在客厅里连连转圈,说神了,太神了！

师板书“动态描写”

师引导配乐对比读：安静的长颈鹿和顽皮的基马猴

……

教学中，老师先让学生整体感知，再抓关键词“乐趣”，让学生自读自悟。在学习了课文的前两个自然段后，也就是体会了“长颈鹿、猴子”的乐趣之后，老师提出了一个课间写话训练的要求：结合课文中“在返回的路上，导游阿里异常兴奋，他滔滔不绝地给我们讲起天然动物园的趣闻来：狮子敢向凶猛的犀牛发起进攻，但有时却被两只野狗赶得走投无路；而大象过河时，兴许会被河马咬掉尾巴……”这样有详有略的写法，写写身边的小动物带给你的乐趣。

这样的安排，看似体现了阅读教学中语用能力的训练——从感悟方法到运用方法进行语言表达，但我认为这次的写话训练并没有针对课堂学习的实际情况。因为第一课时教学“长颈鹿和基马猴”时老师引导学生感悟的是静态描写和动态描写的写法。结果却把语用训练的重点放在详略得当上，这样的写话训练就没有针对性，不能真正体现“语用”学以致用的属性。

二、没有体现“课文是个例子”的作用

三年级语文课《第一朵杏花》写了竺可桢询问孩子第一朵杏花开放的时间，孩子没答上来，第二年，孩子通过留心观察，终于掌握了第一朵杏花开放的时间。课文通过记叙这件事情，表现了竺可桢严肃认真的科学态度。老师在引导学生理解课文之后，当堂安排了这样的写话训练：

同学们，今天我们学习了一篇写杏花的课文，我们学校也有很多美丽的花，请你选择一种你喜爱的花写一写吧。

但这个语用训练并没有凸显文本的特点。文本以“第一朵杏花”为题，不是在描写杏花，而是以杏花为线索，表现科学家严谨的科学态度。那么课堂上的写话训练，也应该提出类似的要求：用一个与花有关的故事来表达一个主题。这样的训练才能使学习课文有实际意义。著名教育家叶圣陶先生有一句至理名言“课文无非是个例子”，就是告诉我们要用例子的眼光来对待课文。就像理科的例题形式，学会这个“例题”就会解决许多类似的问题。只不过理科是举一反三，而“课文”需在积累的基础上“举三反一”。现在的学生写作文大多参考作文选及满分作文，但真正从经典课文里吸取精华者很少。这是舍本逐末。

三、语用能力的培养不必“步步为营”

在一节二年级的研讨课上，大概考虑到低年段孩子的特点，老师更是将语用能力的训练做到了“步步为营”。课堂上，老师先带领孩子们识字（做、湖等），识字之后，

师问：“像这样结构的字还有哪些？”

生：脚、街、树、例……

师：拿出其中一个ABB式的词“红通通”，问“像这样的词语，你们还知道哪些？”

生：黑乎乎、绿油油、金灿灿、红通通……

师：“高高兴兴、扫落叶”这两个短语有什么特点？

生：“高高兴兴”是AABB式的词语；“扫落叶”是动词搭配名词

生：仿写词语“快快乐乐、开开心心……”“做作业、捡树叶……”

师：PPT出示比喻句，让学生认识到它是比喻句。

生：仿说比喻句

整节课下来，作为听课者，我对课文没有留下深刻的印象，只记得学生一直在仿说字、词、句。不可否认，语文教师在日常的课堂教学中长期坚持这样的训练，对提高学生的语用能力会有一定的好处，但是这样的课堂又似乎丧失了点语文课的味道——感受文本之美，而逐步把语文课演变成了作文课。因此，我认为语文课堂在关注语用能力培养的同时，不必“步步为营”，不必面面俱到，一味地追求课堂容量大。要知道训练点定多了，老师就只能一直在赶赶赶，每个训练点就只能蜻蜓点水，以至于哪个问题都没讲透彻。一堂课下来，训练重点是什么都不清楚了。事实上，比较合理的训练安排应该是根据教材和学生实际，有的放矢，力求一课一得！比如，学习《美丽的西沙群岛》时，教师就要指导学生发现作者“围绕中心表达的技巧”；学习《小露珠》时，就引导学生关注“相同结构的表达特点”……

四、语用能力培养的方式单一

通过多次听课，我发现，虽然老师们重视语用能力的培养，但方式单一，主要是在模仿——照字说字，照词说词，照句写句。模仿是人类尤其是儿童的天性。根据学生这一心理特点，把阅读教学与语言运用能力培养紧密地结合起来，确实能使学生循序渐进地掌握表达技能。但实际上，在阅读教学中还可以有别的方式培养语用能力，例如：图文并茂是小学语文教材的一个显著特点。

课文插图是语文教材的重要组成部分之一，低年级教师可利用插图对学生进行语用能力的培养。中高年级可以练习改写——把古诗改写成一篇短文；续写——比如学习了寓言故事《滥竽充数》后，续写南郭先生逃走以后会怎样；补写——比如学了《少年》这首现代诗，你还可以像诗中那样把少年比作什么，试着写一写；写读后感——小学教材中很多美文值得学生拿起手中的笔写一写读后感想，养成写读后感的习惯也有利于提高学生的语用能力。