融合教育课程调整的内涵及实施研究*

韩文娟 邓 猛

根据教育部2017年全国教育事业发展统计公报，我国普通小学、初中随班就读和附设特教班招收特殊学生5.66万人，在校生30.40万人，分别占特殊教育招生总数和在校生总数的51.10%和52.52%[1]。特殊学生进入普通学校和普通班级接受义务教育已成为主流，但特殊学生参与课程的情况不容乐观，随班混读现象比比皆是。其中一个重要原因就是我国普通教育与特殊教育课程平行分立，普通学校的特殊学生学习普通课程。而学校和融合教育教师，即为特殊学生及其所在的普通班开展班级管理及教学工作的教师，受到各种内外因素的限制，很少会在普通教育课程的基础上为特殊学生设计和实施课程调整，导致学生处于被忽视状态，“教什么”的问题从始至终未得到足够重视。本研究就义务教育阶段融合教育课程调整的内涵和实施策略进行探讨，以期引起国内研究者对课程调整的重视，为我国融合教育课程调整实践提供支持。

1.融合教育中课程调整的内涵

融合教育的核心价值观念是平等、尊重差异和多元化，目的是保证特殊儿童与健全儿童一样平等地在普通学校接受高效率和高质量的教育，最终实现个人尊严与社会公正的目标[2]。融合教育课程作为实现融合教育的一个重要途径，其核心意义在于将融合的原则诉诸教育行动[3]。融合教育课程是普通学校为满足所有学生不同学习需求、学习风格以及文化背景等多方面的差异而设计的弹性的（Flexible）、相关的（Relevant）和可调整的（Adjustable）的综合课程体系[4]。调整是基于普通教育课程而做出的个性化改变，其目的是促进学生参与课程，实现学生在班级中的有效融合[5]。20世纪70年代，课程调整作为帮助低成就学生和学习困难学生参与普通教育课程的有效工具得到推崇，包括教学内容调整和教学方法调整[6]。1982年，鲍姆加特等人提出用综合方法进行课程调整来帮助重度障碍学生参与普通教育，但这时的课程调整多是出于教师的意愿和研究者的兴趣。1997年美国修订《残疾人教育法案》（Individuals with Disabilities Educational Act，IDEA），要求学校考虑特殊学生参与普通教育课程并达到州和地区的评估标准[7]。课程调整作为帮助特殊学生在普通课程中获得进步的重要手段[8]，与融合教育紧密联系在一起。融合教育中课程调整的内涵不断丰富，研究者就一些核心内容逐渐达成一致。

1.1 以学生为中心

课程调整，顾名思义是对课程的调整。随着融合教育的发展，更多特殊学生进入普通学校和教室，教师面对的学生差异不断扩大。特殊学生的需求可能发生在任何形式和范围的课程活动中，可能出现在课程活动的任何环节。在这样一个差异不断扩大的“新”环境中，学校和教师不得不考虑改变课程，使之适应特殊学生参与课程、“学有所得”的需要。尽管研究者仍未对课程调整内涵形成一致的结论，但在学生是课程调整的中心这一点上已经达成了共识。

康福特把课程调整定义为基于单个学习者或一群学习者的合理需求而对学校正式课程的学习目标或学习活动单元进行的调整，课程调整涉及课程中一系列教学元素，如内容知识、教学方法和学习结果[9]。而胡佛等人认为，课程调整指的是修正或增补一个或多个课程要素以满足个别学生差异的特殊需求[10]。两位研究者所认同的课程调整的内容和侧重点截然不同，但都强调了学生的需求这一中心。钮文英提出课程调整应遵循七条原则，分别是：选择最能符合学生需要的调整策略、采取最少干预和最大融合的调整策略、在学生的最近发展区内提供支持、了解学生学习问题的根源、采取适龄的调整策略、考虑学生的想法、选择调整策略时需考虑其对教学的影响[11]。可以看到，七条原则中每一条都在强调学生及其需求这一中心，只是这些需求应被具体化，贯穿于整个课程调整的始终。而学生中心与《萨拉曼卡宣言》中所提出的“学校应该将有特殊需要者吸收在能满足其需要的、以儿童为中心的教育活动中”这一倡议相符，能够充分体现出融合教育核心价值观和融合教育课程的内涵。

1.2 以课程要素的调整为核心

对融合教育教师来讲，课程如何兼顾共性与个性，促进每一个学生的发展是个难题。教师既要关注个别化又不能过度个别化，以免造成隔离。所以，从哪些方面实施调整成为研究者和实践者关注的重要内容。但因为研究者对课程、教学这两个概念及其关系的理解不同，对所涉及的要素的理解不同，对课程调整内涵的理解也各不相同。

有研究者认为，课程调整就是对课程要素的调整，即在了解学生教育需要的基础上，对课程的目标、内容等进行调整。如张文京认为，课程调整是将普通班的课程目标、内容以及方法等与随班就读学生教育诊断相比较，找到随班就读学生的学习起点、兴趣、风格、特点、水平，在尊重学生学习特点的基础上进行调整[12]。蒋明珊认为，课程调整是教师针对个别学生的需求而对课程的相关要素，如目标、内容、策略、活动、评鉴、环境、学生行为、学习材料及学习时间等进行分析、编辑、修改、补充、删减或重组的过程[13]。也有研究者将课程调整理解为对一系列教学要素的调整。维拉等指出，课程调整是旨在提高学生的学业表现与活动参与的积极性而进行的教学环境、方法、材料方面的任何改变[2]。康福特则认为，课程调整涉及课程中的一系列教学元素，如内容知识、教学方法和学习结果。还有研究者并未将二者明确区分，如纳里等认为，课程调整是依据不同的学生需要而改变内容、教学方法和（或者）学习结果[14]。可以看到，研究者对“调整什么”这个问题的回答丰富和复杂。考虑到融合教育课程调整是在普通教育课程基础上计划→实施→评价→调整计划→再实施等环节不断循环的过程，教师既要解决“教什么”的问题，又要回答“如何教”。依据我国对课程要素的常见划分，即将课程目标、课程内容、课程实施、课程评价作为课程调整的四个要素，构成课程调整的内容，教师可以从特殊学生的需要出发，选择调整其中一个要素或者多个要素，也可以同时调整四个要素。而当四个要素都进行了调整时，则可能会形成与普通学生完全不同的替代性课程。

1.3 遵循“最小调整，最大融合”原则

为了实现特殊学生的融合，还需要回答“如何调整”的问题，如调整的方法、程度等。与普通学生的课程相比，调整方法无外乎不变、增加、减少、替代四种方法。程度则是在方法之上，有改变多少的区别。教师选择方法和程度，应遵循的重要原则就是“最小调整，最大融合”。大多数特殊学生可以采用经过很小修改甚至是相同的课程即可满足需要。只有极少数学生需要单独设计的、完全不同的替代性课程。应该尽量让所有学生都参与同样的课程与教学活动，并尽量让他们独立完成任务，只有在必要的时候才改变课程内容和教学方法[15]。

在满足特殊学生教育需要的前提下，对某一个或某几个课程要素进行调整时，调整程度最小、融合程度最高的策略是首选，这就使课程调整具有层次性，主要体现在三个方面。第一，调整要素具有层次性。通过选择不同的课程要素，如课程目标、内容等，自然形成不同的调整范围，以适应学生的需求。第二，调整方法有层次性。调整包含四种方法，增加和减少又依据具体的课程内容，可以增加难度、深度、广度，减少则可以降低难度、简化要求、减少内容等，教师可根据学生的能力和需要灵活选择。相比增加和减少，不变反而是教师首先应考虑的方法。第三，调整的程度呈现层次性。即使是相同的课程要素，也有从小到大不同的层次。如不变、微调、大变、小变等。而丰富的层次正是基于融合教育中学生差异及需求的多样性而出现的，又反映出融合教育课程调整以学生需要为中心这一出发点。以课程内容这一要素为例，综合金-西尔斯、利普斯基和加特纳的观点，将课程内容按照调整的程度从小到大分成四层，依次为：同样的课程、多重课程、交叉课程和替代性课程。同样的课程中，特殊学生所学的课程内容与普通学生完全相同；多重课程中，虽然课程内容相同，但是要求特殊学生掌握的水平有所改变，如减少识字量、以常用字词为主，使用计算器完成乘除运算等；交叉课程中，尽管课程内容和要求学生掌握的水平都发生改变，但特殊学生仍然在融合的环境中继续与普通学生一起参加教学活动；替代性课程则因为课程内容和教学活动全部个别化，特殊学生将无法参与统一的教学活动，“部分”隔离。当然，这里的隔离依据课程内容及相关的教学活动而改变，是有目标、有计划的隔离。而相应地，随着课程内容调整而形成的四种课程类型，其融合程度也呈现逐渐降低的趋势。

2.融合教育课程调整实施的策略

课程调整具有强烈的实践属性，它已经成为融合教育课堂上满足特殊学生特别需求的最佳实践[16]。国内外的研究者，如库尔特、斯坦巴克夫妇、申仁洪等在教师培养与合作、同伴参与等方面提出了实施课程调整、增加特殊学生课程参与等诸多建议，本文将从制度保障、人力资源、技术支持、课程载体四方面进行说明。

2.1 制度保障：将课程调整写入个别化教育计划

个别化教育计划（Individualized Education Program， IEP）是由地方教育部门的代表、学校教师、心理学工作者、医生等以及家长或监护人组成的小组为特殊学生制定的一份满足其个别化的学习需要的特殊教育及服务书面计划，包括现有教育表现水平描述、应达到的长短期目标、应提供的特殊教育服务和设施等，是学生个别需求及其所能获得的个性化服务的集中体现。具体到课程，法律要求IEP帮助特殊学生解决参与普通课程的相关问题，包括参与对其具有挑战性的普通课程，得到高期望、不被排除在评估问责机制外[17]，这就意味着特殊学生需要特别设计的、个性化的课程和教学。而课程调整是课程本身的变化，它使课程个性化，增加学生的参与和有效融入课堂。2004年修订的IDEA要求每个特殊学生的IEP中包含：学生的障碍如何影响其参与普通课程；为使学生能够参与普通课程并取得进步，设定可衡量的目标；参与普通课程所需的服务、调整和支持[5]。课程调整进入IEP，受到认可和保障。

首先，对学生现有能力的评估是制定IEP的基础，同样也是课程调整的基础。申仁洪强调课程调整要以学生为中心，即要以学生的需求、兴趣和知识背景为基本出发点，结合学生的IEP进行调整[14]。通过IEP团队的评估，可以获得学生参与课程相关的生理、心理、行为等基础能力的现状，如学生的感知能力、言语语言能力、粗大动作和精细动作能力、注意力、记忆力等，便于明确优势和劣势，制定个别化的课程。其次，学生参与普通课程的能力是制定课程调整计划的基础。如学生的阅读能力、计算能力的具体发展水平，可以使融合教育教师更加明确学生可以在多大程度上参与普通教育课程，IEP团队据此再对照普通课程目标确定特殊学生个人的发展目标，以及需要在哪些课程的哪些内容上进行相关课程要素的调整。再次，课程调整最终实施还是需要借助课堂和教学才能实现。IEP中的评估结果和发展目标值得借鉴，教师仍需要不断收集学生的信息，尤其是在课堂教学这一能够集中反映学生能力和发展需求的环境。如教师可采用以课程为基础的评估，通过直接观察并记录学生在某课程上的行为表现，收集信息，从而作出教学决策[18]。实践证明，IEP在实施中应该不断修订，以反映学生不断改变的需要。同理，课程调整也应不断修订，这是一个动态的、循环的过程。

2.2人力资源：借助融合团队的合作得以实现

融合教育依赖沟通和合作，课程调整同样如此。从计划到实施，既要保证课程的系统性、完整性，又要满足学生的个别需要；既要完成集体教学的任务，又要兼顾特殊学生的目标，这一切仅靠某一教师的个人力量显然无法完成。斯坦巴克夫妇认为，一些教师在调整普通教育课程以满足学生需要这方面没有经验。课程调整被教师视为一项让人不知所措甚至感到恐惧的任务。要解决这个问题，通常可以借助一个团队，如教师、家长、同伴、管理者、职业和物理治疗师、学校心理教师等人员的合作。这个团队通过头脑风暴，就一个或多个孩子的目标提出建议并讨论如何在普通教育教室中实现目标[19]。

首先，鉴于课程调整的复杂性、专业性，普通班教师、特殊教育教师、特教助理教师（指对特殊学生在教育教学上给予直接支持的专业人员）、资源教师（负责对特殊儿童进行个别辅导、补救教学， 对普通班教师和家长提供咨询与支援等服务）等不同类型的融合教育教师是课程调整计划和实施的主力，也是团队的核心成员。其中，普通班教师、特殊教育教师因其角色、学科教学背景、专业知识技能等，是课程调整计划和实施的主力。特教助理教师、资源教师则主要起到辅助作用。拉马尔·杜克和库尔特对特教助理教师与普通教师在课程调整中的合作进行了详细描述。学校因为特教助理教师在课程调整方面的专长而雇佣他们，主要帮助普通教师收集将要进行的课程和活动的信息，决定如何和何时进行调整，与普通教师一起通过考虑课程内容、教学策略和课堂常规来决定适当的支持[20-21]。其次，家长、普通学生、学校管理者、特殊教育相关专业人员（如物理治疗师、言语治疗师、职业治疗师）等则是与核心成员最密切相关的支持成员，为课程调整的计划和顺利实施提供最直接的支持。普通学生可以帮助教师提高课程的灵活性，如帮助教师实施合作学习，为教师提供活动建议、收集材料等，还可以通过接纳形成特殊学生的朋友圈和班级融合氛围[19]。学校管理者在学校范围内为课程调整提供制度保障，支持教师的课程调整和团队合作等。特殊教育相关专业人员则作为IEP团队中的重要成员，为特殊学生提供学校课程之外的康复服务。再次，其他人员，如学校其他教师、学校心理教师等则是外围辅助成员。支持和辅助成员都对核心团队成员的课程调整提供直接或者间接的支持，并与核心成员共同形成学校和班级的融合氛围，为特殊学生的个性化的课程调整创造基础。研究者认为学校文化越是融合，班级具有越高的包容性和可调整性，则须做的个别化调整的概率就会越低[11]。

2.3 技术支持：学习通用设计使呈现方式多元化

学习通用设计（Universal Design for Learning，UDL）是由美国特殊技术应用中心（Center for Applied Special Technology，CAST）根据建筑学中的通用设计（Universal Design）理念开发的课程设计新模式。它将数字媒体技术渗透于课程目标、方法、材料和评估等各个要素设计之中，通过提供多样化的内容呈现、表达与参与方式，从教和学两个方面出发增强课程的灵活性和适应性，向学生提供适宜的、符合其需要的支持[15]。其理念的独特之处就在于以“通达性”为目标。“通达性”是建筑学用语，表示大多数人能够便捷、有效地进入和使用相关服务。UDL的“通达性”强调在课程设计中，借助技术的“杠杆”，通过提供多种信息呈现、多种行为与表达方式以及多样化的参与方式，使具有不同背景、学习风格和能力的学生，以及各种类型的残疾儿童能够真正获得和理解课程[22]。UDL的理念和技术对课程调整的影响是直接的。

首先，普通课程在设计之初考虑“通达性”，顾及所有学习者的需要，课程标准具有一定的开放性，而不仅仅涉及核心学术内容，则将在一定程度上减少对特殊学生的课程调整，进而增加其实现课程融合的可能性。其次，UDL倡导的技术支持可以采取多元化的呈现方式，为课程调整提供更大的空间，减少对课程目标、课程内容等课程要素的调整。若为一个或几个学生设置单独的或不同的课程目标，则可能导致他们在教室中的隔离。UDL可以帮助教师改编课程材料，修改课程内容和呈现方式以及学生的回应方式[17]。例如，使用文本、图形、图片等不同方式呈现材料，使用可以改变字体大小或颜色的数字化文本，使用基于音频或视频的数字和多媒体信息传递机制等。随着计算机技术、多媒体技术等的迅速发展，将会有更多样、更人性化、更经济实用和便捷的技术为特殊学生提供支持。再次，UDL提供的技术支持应该考虑特殊学生的最近发展区。最近发展区是儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在与有能力的同伴的合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距。教师为学生提供的支持（包括技术支持）适当而不过度，有助于学生独立参与课程和教学活动，进而达到最近发展区的水平。

2.4 课程载体：增强校本课程的“通达性”

校本课程有广义和狭义之分。广义的校本课程指的是学校所实施的全部课程。而狭义的校本课程指学校在实施好国家课程和地方课程的前提下，自己开发的适合本校实际的、具有学校自身特点的课程[23]。本研究中特指的是狭义的校本课程。在我国，为了增加课程的多样性，以满足不同学生的发展需求，新一轮基础教育课程改革实行了国家课程、地方课程和学校课程三级课程管理。比较而言，国家课程体现国家意志，制定的课程标准通常是中等偏下，可以在保证绝大多数学生都能达到国家课程标准。地方课程则因其覆盖范围和针对人群更具地方性，可以在一定程度上弥补国家课程的空缺。即便如此，国家课程和地方课程因考虑学生共同的基本素质要求，目前在课程设计方面很难全面照顾到进入普通学校的特殊学生。而校本课程以发展符合学生、学校或地方特殊需要的课程方案为目标，根据学生需要不断调整。教师是课程的研究者、开发者和实施者，有主动解释、开发课程的能力[24]。所以，校本课程将成为融合教育课程及课程调整实施的载体，校本课程开发也将是融合教育教师课程调整能力提升的“试炼场”。

首先，普通学校应在学校范围内创建融合课程氛围。钮文英将课程调整扩展到全校，分成三层。第一层是全校实施全方位课程，第二层是全班实施基本的课程与教学调整策略，第三层是针对个别学生实施的介入和调整策略。该模式具有层次性，优先选择全校的或本班的，如果有必要，再针对个别学生实施介入和调整策略[11]。据此，学校可尝试在校本课程开发时考虑“通达性”，将特殊学生考虑在内。这是全校范围内课程调整的一种表现形式，一定程度可减少校本课程实施中教师针对学生个人调整的幅度。其次，教师可从班级这一与其密切相关又具有一定主导权的环境着手，选择最易操作的要素尝试调整。如调整教室环境，提高教室环境的结构化程度；调整特殊学生座位，帮助其提高课堂中的注意力水平并增加其他教师对特殊学生的关注；调整其评价内容和方式等，采用诸如以课程为基础的评估、真实性评价等方式，或者也可允许特殊学生单独测试，并在测试中使用必要的辅具等；也可根据学生的学习能力，适当降低课程目标和难度，减少课程内容等。再次，校本课程开发也可结合普通学校资源教室及其课程的建设进程，协同考虑，即将资源教室方案作为校本课程开发和课程调整的一部分，为特殊学生个别化的课程提供更丰富的层次和选择，实现资源共享。

3.对我国融合教育课程调整的启示

融合教育课程调整是融合教育教师在融合教育课程的基础上，遵循“最小调整，最大融合”原则，对课程目标、课程内容、课程实施、课程评价四个要素进行不同层次的改变，以满足特殊学生的教育需要。当然，课程调整的内涵随着课程理论、融合教育的发展而发展，不应僵化。同时，课程调整的实施还需要从制度保障、人力资源、技术支持、课程载体等不同的方面着力，推动融合教育的质量提升和特殊学生的发展。在我国，融合教育课程调整已然必不可少，急需在理论和实践上进行系统和深入的研究。

3.1 重视本土化融合教育课程及课程调整研究

课程是组织教育教学活动最主要的依据，是牵一发而动全身的核心问题。但如前述，这个核心问题长期以来却被管理者、学校领导者、教师忽视。目前，普通教育中的课程改革如火如荼，特殊教育中的课程改革也求索不止，唯独融合教育课程似乎成为被变革“遗忘的角落”。进入普通学校的特殊学生应该学什么？是与普通学生一起学习普通教育课程，还是与特殊学校中的学生一样学习特殊教育课程？这个问题始终没有属于我们的答案。在各国政治经济发展水平不一的宏观背景以及教师课程意识不同的微观背景下，显然我国无法照搬别国经验。所以，需要进行本土化的融合教育课程研究，打破普通教育和特殊教育课程二元对立的藩篱，增加融合教育课程的“通达性”。在我国目前的课程环境下，如何在普通教育课程的基础上实施课程调整，同样应该得到研究者、学校领导者和融合教育教师的关注。这将不仅有助于特殊学生的融合，也将有助于提高融合教育教师的课程意识，助推正在进行的普通教育和特殊教育课程改革，最终实现殊途同归。

3.2 积极开展融合教育课程调整实践

融合教育课程调整的实施不可能靠个人努力即可实现，需要来自政策、制度、人力、物力等多方面的支持，但显然我国目前尚未构建起这样完备的支持系统。即便如此，特殊学生仍需要每天进入普通学校和班级，他们的教育需求并没有因为缺少支持而减少甚至消失。无论是学校还是教师，都需要开展课程调整的实践，满足特殊学生的教育需要。课程调整需要团队合作，普通学校可以尝试建立融合教育教师合作制度，“引进来”并且“走出去”。“引进来”是引入特殊教育教师、巡回指导教师等专业人员，为学校融合教育课程调整提供专业支持。“走出去”则可在普通教师的职后培训中增加融合教育内容，转变教师的融合教育态度，提高教师的课程调整意识。而教师面对的是具体的学生，可以尝试从最易操作和把握的课程要素实施调整，满足特殊学生的教育需要。学校和教师的课程调整的实践探索将丰富我国融合教育本土化的经验，为真正实现平等、尊重差异和多元的融合教育贡献力量。

3.3 构建融合教育课程调整实施的支持系统

我国融合教育课程及课程调整理论和实践的发展，要求研究者、学校领导者、融合教育教师各司其职、各尽其责，更要求我国能够逐步建立起相关的支持系统。当然，这个系统应该是我国融合教育支持系统的有机组成部分。其中，学校、家庭是整个支持系统的核心组成部分，人力、物质、制度、技术层面的支持将提供坚实的基础。它也是一个从上到下、从国家到地方的多层级系统。更重要的是，各部分之间并不只是独立工作，还需要形成共同发力的支持网络。支持系统的构建不是朝夕之间、凭一己之力就能完成的，它需要不断地丰富和优化，从而持续地为我国融合教育的发展提供各种服务。融合教育课程及课程调整也需要借助支持系统的力量，逐步发展和完善，为更多有特殊教育需要的学生提供服务。