应用型本科高校在线课程建设探析

林丽丽

(福建江夏学院 法学院，福建 福州 350108)

慕课、微课等形式的在线课程有以下两个方面的含义：在某些课程的教学过程中融入大量的在线课程资源，采用如混合式教学等新型教学模式；学生完成某门课程的在线学习及测试，便可获得相应学分。[1]（P68）在我国，两种意义上的“融入”都处于初步尝试阶段。2015年4月《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》出台，明确了“促进（在线开放）课程应用”的态度——“鼓励高校结合本校人才培养目标和需求，通过在线学习、在线学习与课堂教学相结合等多种方式应用在线开放课程”[2]，标志着“在线课程融入”成为未来高校课程教学改革的一大战略方向。该意见对于我国应用型本科高校开展在线课程提供了政策方向，是吸收优质课程教学资源、促进教学观念转变、革新教学方法和教学内容的有效措施，对于促进应用型人才培养模式改革有重要作用。

一、在线开放课程的教学特点

（一）拓展优质课程分享渠道

在线课程还未兴起之前，学习者想要获得丰富的教学资源，就必须通过逐层的应试教育考试，才有可能接触到最优质的学习资源。“985”“211”知名院校集结了国内最优秀的师资、最庞大的图书资源和最广阔的学习平台，而在线课程的开放，让名校的优质师资资源得到了最大的利用，资源得到最优配置，同时，也让师资力量比较薄弱的地方应用型本科高校的学生获得了更多更好的学习资源，增强了这些院校的师资力量和水平。

（二）实现课堂教学形式优化

“翻转课堂混合式教学”和线上学习将带来“教”与“学”的形式的重大改变。传统模式下的“教师课堂讲授，学习者完成布置作业、参加考核获取成绩”的学习模式，向“学生线上完成听课、讨论、作业，通过线上或线下考核获得学分”抑或是“学生在线学习，教师在线指导，线下讨论、作业、项目”两种形式转变。[3]（P110）同时，学生学习过程向参与式、探究式、体验式学习转变，传统教室成为学习的交流地，教学主客体互换，教授方式更灵动，最终实现教育服务的个性化和精细化管理。

（三）具备较高的课程认证社会认可度

当前，越来越多的本科院校逐渐认同在线课程教育。以福建省为例，从2015年起，福建省本科院校依托福建省高校在线教育联盟和超星公司、智慧树、学堂在线等公司开发的众多课程都已逐步实现了高校间学分互认，包括基础课、选修课、辅修课等。例如福建江夏学院从2015年起遴选超星公司为学校平台服务商，选用尔雅、智慧树在线课程供全校师生免费选课并实施学分认定。据福建江夏学院教务处统计，2017年福建江夏学院上线22门课程，部分课程开展线上结合线下的教学改革，校内共计4 334人次选修。2017年福建江夏学院学生选修福州大学《品牌管理》、福建农林大学《外经贸英语函电》、集美大学《英语演讲》等6门课1 756人次，同时福建农林大学、福建医科大学、福建工程学院等19所院校选修福建江夏学院12门省级课程4 195人次。上述课程均实现了校际之间学分互认。根据当前的发展趋势，高校对在线课程的认证证书、获得的学分将都给予更高的认可度，从而实现在线课程与学历获取相挂钩，积极拓宽普通高等院校的学生取得毕业证书、学位证书的相关途径。

二、应用型本科高校在线课程建设的必要性

（一）应用型本科高校发展形势所趋

教育部于2015年出台的《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》，明确了应用型本科高校应承担起管理的职责，加强推进在线课程建设和应用，将其作为教育改革的措施。计划到2020年，完成3 000多门国家精品在线课程的认定。应用型本科高校作为我国高等教育的重要组成部分，应主动承担起培养应用型人才的在线课程建设。[4](P59)目前我国地方性应用型本科高校与传统的“985”“211”院校相比差距较大，特别在人才和资源方面。为了能够更好地发展自身，应用型本科高校理应加快在线课程建设。

（二）应用型本科人才培养目标的内在需求

应用型本科高校与传统的学术型大学、职业技术院校都存在不同之处。应用型本科高校以能力培养作为出发点，以服务于区域经济发展作为目标。应用型本科的人才培养核心关注点是专业技能与服务地方经济的能力。当前，仍以教师知识讲授为主，学生作为知识的接收器的传统课堂教学为主，造成对实践能力忽视。因此，学生参与到课堂的意愿不足，缺乏师生互动交流，学习热情度不高等诸多问题，不利于应用型人才的培养。信息技术的发展和在线开放课程的应用，使得教学方式改变成为可能，探索以“MOOC+SPOC+翻转课堂”为核心的新型教学模式，为应用型本科高校发展带来新思路。[5](P23-24)教师将信息技术应用于教学，采取任务式、合作式、项目式、探究式等教学方法，转变“教”与“学”的方式，让教师作为引领和启发者，学生作为主动学习思考者，从而突破传统课堂的教学。

（三）应用型本科高校转型所需

国家三部委联合发布 《引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，明确提出：推动转型发展高校把办学思路向服务地方经济、产教融合校企合作、培养应用型技术技能型人才转变，为提高学校服务区域经济发展的能力。我国应用型本科高校都有一个共同的特点，即具备较强的“地方性”和“应用性”办学特色，为服务地方经济发展需要而产生。而这类本科院校成立时间短，存在师资队伍水平薄弱、优质教育资源不足、教学设施欠缺等问题，而在线课程建设恰能弥补这些方面的不足。

三、应用型本科高校在线课程存在的问题

尽管在线课程在应用型本科高校中受到越来越多的重视，但应用型本科高校在线课程建设存在以下局限性：

（一）对在线课程认知有限

地方应用型本科高校的知名度远远不如传统“985”“211”高校，推广新型教学模式力度不强。首先，应用型本科高校大多是省属公办学校，高校教学方面的重大决策，大多是服从上级主管部门作出的行政命令或政策要求，大多缺乏作为理性市场主体主动为提高教育质量而降低教学成本的内驱力。在互联网教育迅猛发展的今天，大多数应用型本科高校并不善于抓住机遇进行教学模式改革，而是选择 “等政策加码再说”，这是妨碍在线课程发展的重要原因之一。其次，我国高校传统教学模式是面对特定群体，有着特定的时间限制。受传统的教学模式和教育理念的制约，对在线开放课程的理解和定位不够准确，认为在线课程不过是传统课堂教学模式向外界展示的渠道。大多数教师往往停留于传统课堂的舒适区，缺乏将教育与信息技术结合起来进行教学改革的热情与敏感度，对于在线课程融入教学体系处于观望状态。当然也有部分老教师的专业知识更新迟延，惧怕优质的在线课程会冲击自己的既得利益，对在线开放课程建设产生消极、抵触的情绪。最后，由于应用型本科高校生源特点，部分学生本身对自己没什么高要求，再加上学校缺乏引导，学生主动学习在线课程的意愿不强，又或者因为课程内容及设置与学生的专业需求不符，因而，难以激起学生对在线课程的兴趣。

（二）专业性在线课程建设能力不足

按照目前应用型本科高校使用在线课程的情况看，在线课程建设主要采取引进和自建相结合的策略。从引进的情况看，专业性课程的内容极少，通常都是偏向通俗类、生活类、兴趣类等的通识类公选课程。地方高校在线课程建设才刚起步，处于摸索阶段，借鉴已有的经验，现有的自建专业课程在科目分布、质量上难以令人满意，在线课程同质性较强，由于自建课程面临资金、设备、人员选择等诸多难题，因此上传到在线平台的课程，多为通识课程，即使有些是专业课程，也多以理论讲解为主，创新和实操导向的课程内容较少，更遑论体现地方特色。一方面，在线课程建设呈现出各自作战，以课程为单位，或是以院系为主体，缺乏在学校层面形成利用统一的教学资源来开展在线课程建设。因此造成不能及时开发和更新在线课程、开发的在线课程共享率低等问题，很难取得一些实质性的突破。另一方面，很多学校在考核教师过程中过分注重科研能力，而忽略了教学能力，使得教师减少在线课程的投入，在线课程都不是实时在线，讨论区也不热烈，学生问题未能及时得到解答，后续的跟踪和指导也不到位。总之，大多数的在线课程建设尚处于发展阶段，制作相对粗糙，难以满足在线教学的要求，也限制了在线答疑、翻转课堂、混合式教学的开展。目前相对较高水平的省级精品共享课也不多。（见表1）

表1 福建省高校在线教育联盟（FOOC）

（三）在线课程开发机制不健全

地方高校与名校的教学水平差距很大，但其地方性的背景却是其可深入挖掘的亮点。而实际情况是：一方面，大多数专业类的在线课程是行政性“动员”开发，大部分教师未曾认真分析拟开设的在线课程的受众是哪些群体，未改变教学方式及授课内容就直接照搬线下，仓促开发的课程专业性有待提高。另一方面，专业性较强的高质量在线课程开发稀缺，整体投入不足，难以满足市场需求。而其中一个重要原因便是开发在线课程的资金支出远超过线下课程。正如李晓明曾测算：“一门慕课课程的费用，即每种课程平均花费10万元到20万元，包括设备、视频剪辑和后期处理，以及人力成本等，这当中还不包括后期的维护费用等。”[6]想要打造一门高质量的专业类在线课程，需要庞大的人力、物力、财力支持。在线课程制作过程长、投入大，产出效果未知，极大地限制了在线开放课程的发展。再加上来自企业的投入很少，因而大多数应用型本科高校在线课程开发人力、物力、财力供给上捉襟见肘。所以，大部分应用型本科高校的自建在线课程平台或多或少地引进第三方技术平台，如福建省大多数应用型本科高校是引进北京超星公司为学校平台服务商，选用尔雅、智慧树等在线课程，完全使用一套相似体系，无法激发学生的学习热情。在线课程在教学、管理、考核等方面通常依赖第三方机构，这也限制了高校发挥培养人才计划的主观能动性。

（四）缺乏过程性评价机制

在线课程与传统大学课程大不相同，没有教师在场监督，完全由学习者通过在线网络自主学习，这就要求学习者有较强自律意识。而大多数应用型本科高校引进在线课程多归入通识课，由于附带学分因素，具有半必修性质，学生并非出于兴趣去学习该类在线课程。尽管都能结课，完成过程却不让人满意，应用型本科高校学生学习自律能力较差，自主学习主动性不强，再加上学校方面也不主动去引导学生自主学习在线课程资源，学生注册使用在线课程就会出现比较随意的现象，部分学生刚开始选课积极，但不久因兴趣转移等问题，只是偶尔看看，往往等到学期快结束时才突击看视频，更有甚者出现网上刷单和替考的现象，滋生作弊。

（五）校际合作不足

由于部分应用型本科高校生源质量、人才培养目标等存在相似，有必要在部分课程上实现共建共享。在线课程平台强调的是合作而非竞争，强调优质教育资源共享。但由于校际间发展程度不一样，建设的侧重点又不一样，信息化水平不均衡，校际间的合作相对较少，很多课程都是单打独斗，联合松散，上线课程总量少。校际藩篱并未真正打破，即使在校内，研发团队也是各自为战，缺乏系统的团队协作。截至2015年6月，“优课联盟”已有87家成员高校，推出25门在线课程，而累计选课人次却仅为2.5万。[7]很多地方新建应用型本科高校连一门课程都没建设。

四、构建应用型本科高校在线课程建设体系

（一）转变理念，引导大学管理者、教师、学生主动发展在线课程

首先，作为应用型本科高校的顶层设计者，大学管理者应抛开顾虑，迎难而上，积极推进在线课程建设，要认可并支持在线课程发展，这样在线课程才有持续发展的动力。其次，推动高校教师于在线课程发展中扮演更重要的角色。教师应重新认识在线课程对教学方法带来的改变，克服畏难情绪，提升教学能力。树立“为效果而申报、建设、使用”的正确观念，由以“教”为主的传统观念转向以 “学”为主的现代教学理念。最后，学校方面应当积极鼓励学生去接触在线课程，采取多种方式引导并管理学生积极选课及认真听课，并及时反馈和调整在线课程的选题和内容，优化教学内容。只有通过教育教学三方主体上下齐心协力，方能真正实现在线课程在应用型本科高校由理念转向实践的目标。

（二）强化能力，加快应用性优质课程资源建设

应用型本科高校大多是新建本科，办学时间短、人才培养经验缺乏，办学条件与“985”“211”高校存在着明显差距，因此，应用型本科高校要继续坚持引进和自建相结合的策略，仍然以“引”“用”为主，在引进在线课程时，注重了解学生的课程需求并对引进在线课程的质量严格把控；而在线课程发展的根本必须夯实自己，强化能力，加快开发优质性的应用性课程。

1.落实以问题为导向的开发策略

在线课程能否得到高校师生的认可，首先要解决的问题是其能否有效弥补传统课堂的不足。而传统课程的主要问题在于课程的内容以及呈现方式不能适应师生需求，在线课程只有创新形式，发挥其特色和优势，才能得到快速发展。例如，传统课堂教学重知识传授，学生专业实践能力的欠缺是应用型本科高校普遍存在的问题，学生学完理论知识后，应用于实践时往往只会纸上谈兵，造成“什么都不会”的内心恐慌。因此，在线课程的开发可通过校企合作的形式，让有实践经验的专业人士与理论研究扎实的高校教师共同参与到在线课程的制作过程。在此基础上开发的在线课程可依托于真实案例，将理论知识与实践应用充分结合，提高学生解决实际问题的能力，清楚实践的步骤、方法、思维逻辑，将理论知识更好地运用于实践过程中。

在此需要明确的是，以问题为导向的开发策略的前提条件是专业性在线课程开发必须具备针对性。与某些生活类、通识类课程不具有特定用户不同，专业性在线课程是针对特定的专业学习者所开发，因此，应用型本科高校应当根据所属地的地方经济文化特点，分析当地产业发展人才需求，找准定位，挖掘市场潜力，推选在该领域、行业的优秀教师及专家，打造具备针对性较强的特色化高水平的在线课程，定制学生学习服务，提升学习辅导，从而在高校市场中占有一席之地。应用型本科高校甚至可以把某个专业的人才培养方案其中20%至30%的课程拿出来制作成在线课程。比如日本大学本科毕业要求修满124个学分，其中50%的课程可以通过“远程网络教程”获得相应学分。美国前总统奥巴马在任期间，曾提出希望美国的学生在未来四年间有一半以上的学生通过在线课程平台学习来获取学历。[8]由此，我们可从中借鉴从基础课开始，慢慢向专业课深化，从部分专业开始，向全系深入。比如：部分专业通识类课程完全借助在线课程，完成理论知识学习，无需再借助传统课堂；理工类课程可布置任务，让学生自主带着任务在线完成学习，之后在传统课堂上进行师生互动、问题探讨等学习。而类似舞蹈课、体育课、实验课等需要教师现场指导的课程，仍以传统课堂形式进行。从长远目标来看，在线课程的受众群体较广，包括在校生、毕业生、求职者等，因此，在线课程逐步系统化能够极大推动其纳入学历教育体系的进度。

2.健全在线课程开发机制

目前，应用型本科高校开发专业性在线课程仍面临着政府介入过多以及资源投入欠缺的问题。我们应当转变思路，逐步采用政企合作模式，即政府给予适当扶持，企业进行市场化运营的方式开发制作在线课程。为了开发更多的优质课程及维持在线课程的发展，对学习者收费将成为必然的趋势。至于如何收费，可根据开发资金的来源来制定。若由政府或公益基金拨款开发的课程，则可考虑免费开放；若由政府给予利息优惠贷款的，则可鼓励根据市场定价进行交易并制定可接受的收费标准；若由社会资本出资开发的，应当根据市场规律实施合理定价；而公益性高等教育应当通过政府或公益基金对学生给予资金补助或高校办学拨款及捐资等方式进行支持。只有这样，一方面缓解在线课程开发资金紧缺问题，另一方面有效发挥资源配置的优势，从源头上保证优质课程的不断开发。

另一个重要问题是，应从法律和制度执行层面，重点保护在线课程的知识产权。知识产权的保护是维持并鼓励在线课程开发的积极性的关键。对于在线课程这种新型知识形态，应有一个明确的标准来界定是否侵犯知识产权。因此，立法、行政和司法机关应有所作为，及时制定出法律法规，并形成司法保障机制，促进在线课程的长期良性发展。

3.完善在线课程建设保障机制

组织保障。应用型本科高校应当建立可持续发展的体制和机制，成立在线课程平台及课程建设工作小组，从校级层面制定在线课程开发路径，向下传导压力，层层压实责任，明确院系、课程组在课程建设中充当的角色及职责。加强在线课程建设质量监督管理，切实保障在线课程建设的有序与高效。

激励机制。应用型本科高校应加大教师培养力度，加强培养名师的意识，学校应当建立完善的激励制度，把在线课程建设作为教学改革的重要任务，对于在线课程建设过程中成绩突出的教师给予在职称考评、报酬等方面的倾斜，增强教师参与的积极性及职业自豪感。人事部门可根据实际情况对参加在线课程建设的教师给予重点资助，包括科研项目立项经费、职称竞聘改革等方面。课程建设结束并正式上线后，高校应认可教师的知识产权和工作付出，并根据课程上线后的质量评估结果给予相应的奖励。

技术保障。学校应筹备技术保障组，由信息技术教师与开课教师共同组成，同时可适当引入第三方技术团队给予必要的技术支持与课程制作指导，确保课程制作过程中不会因为技术问题而延误课程的制作进度。建立完善的服务体系，即在保障互联网运转环境及保证在线课程平稳运行的基础上，定期培训在线课程的开课教师及网络管理人员。教师形成“三明治”网络培训模式。即以各联盟师资平台为中心，教师通过到联盟平台培训、挂职、交流，申报在线课程教学改革研究项目，在课程实践中应用教学研究成果并进行推广，从而完成“实践+研究+实践”的过程。

（三）建立线上线下相结合的新型教学模式

建构主义者认为，教师在教学过程中起到主导作用，教师是教学活动的组织者、学生学习的引路人，是课堂节奏的掌控者，也是课程资源的设计者。因此，这就要求教师与时俱进，学习并掌握新型教学模式。对于慕课，应持客观态度，通过与传统实体课程相结合的方式来合理利用其优点、规避其缺点，采用混合制教学是一个不错的尝试。[9](P82)翻转课堂这种新的教学模式主要由两个教学部分构成，即“线上传授知识”与“线下学习辅导”。而慕课、微课等在线课程都具有名校品牌吸引力，而且可以让学习者自己制定学习计划，由其掌握学习进度，提高知识的接收效果。从教学视角来看，传统课堂的理论知识讲授可由在线课程所替代，因此线下教学的重点即可转向针对性再学习辅导。根据学习的心理规律特点，学习新知识的过程需要与原有知识融会贯通，并且要将新知识应用到真实情境中，这些都可在极具个性化的线下辅导过程中完成知识的建构及运用。通过线上线下结合的方式可实现学习过程的最优化，凸显线下课堂规模小、师生互动性强的优势，完成知识建构和运用的任务。特别是众多理工科类的课程，往往需要的是实践，比如软件工程专业的Java编程课程，其教学目标就是要学生通过学习之后能够进行自主编程，学以致用。因此，单纯的线上理论学习，显然是达不到教学目标。美国很多小规模限制性在线课程的线下教学环节采取的教学模式就是少量的师生研讨和贯穿始终的项目教学模式，通过与企业合作，让学生真正参与到项目开发过程中，教师在旁给予必要的技术指导，该类教学方式侧重于提升学生解决问题的实践能力。上海财经大学较早引入超星慕课混合式教学模式，主要划分为两类，一类是以在线课程为主，传统课堂为辅，即16周的课程学习中，大都由学生自主在线学习完成，其中3周为传统课堂讨论。二是在线课程与传统课程互嵌模式，为双周混合教学形式，即单周传统课堂教学，双周在线课程学习，且第16周为传统课堂方式的总结或考试。[9](P81-82)在应用型本科高校的教学实践过程中，完全可以尝试引入这种方式，探索教学模式的新方式。

（四）实施弹性而有效的教学管理，构建多元化评价体系

为切实推进在线课程融入到应用型本科高校的教学体系，高校应当适度调整刚性的、程序式的管理策略，加大对实际教学效果的考核，最大限度放开硬性课堂课时数与时间规定 （专业必修课3学分，48课时；专业任选课2学分，32课时），在教学时间与教学方式上充分尊重教师与学生的自主选择权。在教学管理过程方面，通过提取系统的后台大数据进行分析，数据信息包括参与度、互动、问题讨论情况等，来对学生的学习情况进行监控。同时，也可通过搜集教师行为数据，分析教师是否及时响应学生反馈的问题及指导学生的情况，对教师的教学行为加以评估。应用型本科高校应从多方面综合评价学生在线课程学习的效果，包括实践能力、理论学习能力及学习自主性。而实践能力评价是极为重要的一个方面，学校可通过和企业合作开发产学研的平台来对学生该项能力的高低进行评价。考核方式可采用线下课堂考试、线上平台测试、课程论文等多种形式。（见图1）

图1 学生评价体系结构

（五）联合打造地方特色在线课程群

高水平大学可向市场扩散优质教学资源，加强在线课程建设，占据高教产业链上游。而中等水平的大学可通过引入优质在线课程，降低教学成本，集中力量在优势学科上发力，开发相应的在线课程来提升教学质量。而实力较弱的大学一样可以提供高水平特色化的在线课程。应用型本科高校应根据地方产业发展需要设置课程，将教学重心放在应用知识上，注重应用技术型人才的培养。因此，可建立同地域、相似高校间的联盟，发挥不同高校的优势并形成互补，使得不同高校的优质在线课程具备地方特色并形成一定的生态集群。每所学校可以根据自己的优势课程和师资特点，建设自己的优势在线课程，错位发展，并尽快实现学分互认，使优质在线课程资源得以共享。比如位于福建省内的应用型本科高校，可以根据福建位处海峡西岸的特殊地理位置，围绕闽台文化、闽台合作、平潭自贸区、一带一路等优势特色来建立特色在线课程。如福建工程学院可就闽台建筑特色开展在线课程、莆田学院可将妈祖文化融入闽台文化交流开设在线课程、福建江夏学院可依托平潭自贸区开发相应在线课程。在此合作过程中，应尽力避免在线课程一家独大的局面，联盟高校平台的所有成员均应不断丰富在线课程种类，每年提供至少一门在线课程，完善学生选课、学分跨校认证的指导体系，使得高校间形成良性合作关系，达到资源配置最大化效果。

总之，应用型本科高校应牢牢抓住发展机遇，研究地方特色及本校课程优势，并结合产业经济发展趋势，大力开发在线课程，努力推出更多学生喜爱、满足技术技能型人才培育需求的精品在线课程资源，有效实现培养符合时代需求的应用型人才的发展目标。