ARCS模型视角下中国大学英语课堂形成性评价研究

张丽丽 金石右 李兰兰 张向阳 郭秀平

摘   要： 本文通过分析芬兰成功的形成性评价经验，厘清形成性评价的价值导向和实践策略，分析中国的现行政策导向和现实需求，借鉴ARCS模型，结合大学英语课堂教学评价现状，提出适合中国本土的大学英语课堂形成性评价建议。

关键词： ARCS    大学英语    形成性评价    《中国英语能力等级量表》    芬兰

近年来，芬兰由于其学生在PISA测试中的出色表现而在国际上受到了广泛关注。Kupiainen， Hau-tam ki & Karjalainen （2009）认为，芬兰在PISA上的成功主要是由于国内高风险测试较少的原因。反观中国大学英语教学，大学英语教学的应试教学倾向、学习上的普遍懈怠及系统上的费时低效等问题而引起社会各界的质疑和关注。研究表明，教师的课堂活动时间至少有1/3用于与评价相关的活动，教师课堂评价质量在很大程度上影响教学质量和学生的学习效果。大学英语课堂教学中的评价问题业已成为大学英语教学改革的瓶颈和关键问题。借鉴芬兰成功的测评经验，结合本土的大学英语教学实际，探索出适合我国国情的大学英语课堂评价策略无疑具有重要意义。

一、芬兰的形成性评价是如何实施的？

1.芬兰的形成性评价定位。

在芬兰，测评主要是用来提高学习成效，从本质来说是鼓励和支持性的（芬兰国家教育委员会，2010）。已有的研究证明，形成性评价或促学评价可以显著增强学生的学习效果。因此，芬兰的形成性评价实践如即时干预、教师反馈及学生的自我评价在一定程度上增强了学生的学习效果。芬兰的形成性评价目的之一是为学生创造适应学生需求的调适性环境，通过帮助教师更好地了解学生的想法，对一些错误理解实施干预或纠正，发展学生的思维。

2.芬兰的形成性评价方法。

首先，在芬兰课堂里，教师常用形成性评价判断哪些学生在概念理解上存在问题，并提供即时的干预（Grubb，2007）。这种干预是以课堂上的一对一帮助或课下辅导形式进行的。通过这种即时行为，教师帮助那些学习上有困难的学生调适学习环境，增强他们的学习效果。

其次，形成性評价既可以为教师实施评价提供非正式信息，又可以为学生提供反馈。在芬兰，这种反馈被用来指导学生在课堂上的学习。课程里测评的作用是用来描述学生有关学习和成长目标的实现程度状况（芬兰国家教育委员会，2004）。教师对学生在某门课整个学习过程中取得的进步及掌握程度做出评价。这种评价是持续性、支持性和正面性的。研究表明，用这种方法报告成绩可以对学生的学习及自我效能感产生积极影响（Black & William，1998）。在芬兰，相较于分数而言，教师们更常提供书面口头分析，而且学生的年终评价除了分数外，还包括形成性反馈及建议。

再次，课堂里的形成性评价促进学生的自我评价。芬兰国家教育委员会（2004）强调学生自我评价的重要性，并敦促教师帮助学生培养自我评价技能。这是因为自我评价除了能帮助学生厘清在整门课的进步之外，评价反馈还能帮助学生清楚自己的想法。Kulm（1994）认为分数应该以学生能理解的方式提供给学生并且告知学生提升策略。这两种信息的提供有助于培养学生将来评价自己工作的技能。尽管一开始自我评价技能的直接教授会消耗大量时间，而且学生会遇到一些问题，但这些技能的培养是值得投入时间和精力的。通过自我评价训练，学生会在个人目标设定及评价提升上更独立、自信，进而终身受益。

二、中国大学英语课堂实施形成性评价可行吗？

1.理论支撑。

形成性评价是随着人文主义教育思想、建构主义语言学派及多元智力理论的发展逐渐形成并完善的一种新型教育评价方式，目的是激励学生学习，助力学生调控学习，提高自主学习能力，进而增强信心，获得成就感。

形成性评价坚持以人为本，注重学生个体个性的充分发展，在整个学习过程中通过多种形式对学生的学习行为、学习态度、合作精神及学习能力进行持续性评价。区别于传统的终结性评价，形成性评价过程具有反馈激励、反思总结、记录成长的功能。人文主义、建构主义及多元智力理论在整个形成性评价过程中得到充分实践与体现。

2.政策引导。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确指出：“改革教育质量评价和人才评价制度。改进教育教学评价。根据培养目标和人才理念，建立科学、多样的评价标准。开展由政府、学校、家长及社会各方面参与的教育质量评价活动。做好学生成长记录，完善综合素质评价。探索促进学生发展的多种评价方式，激励学生乐观向上、自主自立、努力成长。”此外，2018年6月1日《中国英语能力等级量表》开始在全国正式实施。该量表以语言运用为导，以交际语言能力模型为基础，结合语言能力描述的实际需要和中国当前英语学习和教学的实际情况，构建出中国本土的英语学习、教学评测的语言能力理论框架。作为大学英语学科国家教育质量标准和人才培养的基本依据，《中国英语能力等级量表》必将在大学英语教学评价中起着重要的引领和指导作用。

随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要》及《中国英语能力等级量表》的实施，大学英语教育的人文主义导向更加明晰，在提高大学英语教学质量的同时，更注重学生的“全人”发展。顺应政策导向，大学英语评价新的趋势是关注学习过程的评价，重视评价的发展性原则，突出评价目的在于促进发展，倡导对教学过程和效果实施形成性评价。

3.现实呼唤。

在大学英语评价实践中，由于部分学校没有对形成性评价做定性要求，诸如评价的内容、方式和手段主要靠教师个人理解和发挥，导致学生的英语学习状况缺乏正式规范的记录。此外，尽管多样化评价方式是大学英语教学大纲所期望和要求的，但在一些高校最终还是采用以笔试为主的单一考试形式，而且题型固定，大学英语教学中的形成性评价在一些高校流于形式和口号，从而导致教师“为考而教”、学生“为考而学”的不良局面。

国内外研究证明，学业评价方式对教与学有很大的反拨作用，恰当的大学英语课堂评价方式可以激发学生的学习动机，提高学生的自主学习能力，推动学习目标的实现。现实呼唤对大学英语课堂进行形成性评价研究，助推新型、发展和多元的大学英语课堂评价体系的形成。

三、ARCS模型视角下大学英语课堂形成性评价实施路径探索

ARCS模型最初是作为一个教学设计模型，由美国佛罗里达州立大学的约翰·M·凯勒（John M. Keller）教授在二十世纪八十年代提出来的。该模型关注的是如何通过设计调动和维持学生的积极性。模型中的ARCS，是四个英文单词Attention（注意），Relevance（关联），Confidence（信心）和Satisfaction（满意）的首字母缩写。模型中的四个环节相互联系，关注学生学习时的情感因素，通过引起学生注意、缩短所学和应用的差距、增强学生的学习信心、实现学生的学习满足，促进学生学习目标的实现。借助ARCS模型，参照芬兰成功的形成性评价经验，笔者尝试构建我国大学英语课堂形成性评价实施策略。

1.Attention（注意）：通过准确把握形成性评价的“精髓”，更新评价观念、唤醒评价知觉、激发评价探究、产生評价变化。

大学英语课堂教学整合社会需要和个体需要，不仅承担着语言技能提高的功能，而且承担着人文素养培养的功能，更承担着实现高等教育中“全人教育”目标的重要责任，并将最终实现从教学走向教育的转变。

借鉴芬兰的形成性评价定位，中国大学英语教师应更新评价理念，在认识论上超越心理主义、普遍主义和本质主义的认识，在事实层面和价值层面上结合中国语境把握形成性评价的属性和规定，彰显课堂学习的社会建构、凸显学生的个体差异、关注学生英语学习的动态生成。在实施课堂形成性评价时应注重教师和学生的共同作用，强调自我发现和以学习者为中心，鼓励学生积极参与，促进形成性评价与学生认知的相互作用，指向学习的全过程，为学生的进步和成长提供具体性和现实性的内在依据，保障大学英语课堂教学和教育目标的实现。

2.Relevance（关联）：通过科学定位形成性评价的结构，精准定位学生学习成就目标、选择适切的评价方法。

Simpson认为：“形成性评价的效度取决于评价结果在多大程度上能使教师清楚地了解该如何帮助学生克服评价中反映出来的学习困难。”（郭茜，杨志强，2003）多元智能理论和芬兰的形成性评价实践给大学英语课堂实施形成性评价带来重要启示。学生既有的英语知识水平是教师设计课堂形成性评价内容，开展形成性评价活动的最根本依据。然而，形成性评价内容不能局限于学生的语言知识和语言技能。情感态度、学习策略和文化意识是大学英语课堂形成性评价内容的应有之义。

在大学英语课堂上实施形成性评价时应注意将课程中的抽象语言知识转化为情境知识，重视学生的应用情境实践和体验。为了精准定位学生的成就目标，合理匹配学习动机，明晰学生的最近发展区，选择适合学生的评价方法，确保评价公平。采用课堂观察、课后访谈、学生自评、互评、问卷调查、档案袋、学习反思、项目展示等多样的评价方法和灵活的评价手段有助于教师准确地收集评价信息，实现教学活动与评价内容一致，使评价的效度得到提高。

3.Confidence（信心）：通过不断提升自身的评价素养，探索适切的形成性评价方法，使用宽松、开放和发展的评价语言，增强学生的学习信心，维持他们对学习成功的渴望。

教师的评价素养是教师在日常专业实践中从事学业评价活动拥有的关于评价的基本观念、基本知识和基本技能（王少非，2013）。当前，大学英语教师评价素养普遍不高，在对学生评价结果反馈、评价结果交流和评价结果运用方面亟待改善。此外，当前普遍存在的大班教学模式，进一步导致学生的学习动机薄弱及课堂焦虑被放大，具体表现为，“交际恐慌导致语言交际回避或退缩;负评价恐惧导致缺乏尝试练习新语言形式的积极性;考试焦虑导致学习效果和考试成绩大打折扣”（张丽丽，姜占好，2010）。

大学英语教师应不断提高评价素养，在大学英语课堂教学形成性评价实施过程中承认并尊重学生由于家庭、环境、智力等原因而形成的客观差异。宜采用描述性的评价语言，使评价结果描述更宽松、开放并具发展性，更好地为学生提供反馈，帮助学生对自己作出全面客观的了解。通过在评价语言中彰显人文主义强调的学习者情感因素，学生在学习过程中得到激励，进而产生自信心和成就感，形成持续学习和进步的动力，帮助每一个层次的每一位学生树立自我发展的信心。

4.Satisfaction（满意）：通过有效的自我评价帮助学生感受学习价值、体会学习快乐、获得学习满足。

维果茨基提出的最近发展区理论认为，学习发生在内部和外在两个心理层面（Vygotsky，1978）。维果茨基认为，学习与发展是一种社会合作活动，知识永远不能被“教”给某个人，也就是说，“教学与学习的过程是在教师的建议性、教育性影响下逐步转化为学生自己的东西的内化过程，在这一过程中，内化和互动是教与学的关键”（张丽丽，2007）。

精准定位学生的最近发展区后，大学英语课堂形成性评价实践中，教师应扮演“咨询者”“促进者”和“帮助者”的角色，为学生的自我评价素养提升助力。通过自我反思、行动计划等促使学生不断思考，培养学生进行及时有效的自我评价及同伴评价，帮助学生搭建大学英语学习的“脚手架”，实现“将外部知识内化并转变为意识控制”（Vygotsky，1978），最终实现有效学习。

四、结语

在大学英语课堂教学评价实践中，借鉴芬兰的形成性评价先进经验，在中国特定的文化情境中结合ARCS模型进行经验研究并合理修正，更新评价观念、丰富评价内容、优化评价方法、精准评价结果、加强评价交流，对于破解当前大学英语教学改革中存在的实际问题，助力大学英语教学和教育目标的实现具有重要意义。

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[12]张丽丽，姜占好.大学英语大班教学过渡语石化现象成因探析[J].淮北煤炭师范学院学报，2010（6）：176-179.

基金项目：2019年度安徽财经大学校级本科教学质量与教学改革工程项目“《中国英语能力等级量表》背景下高校英语教师测评素养发展研究”（acjyyb2019059）及 “基于以读促写协同效应的大学生英语思辨能力培养模式研究”（acjyyb2019022）;2017年度安徽财经大学校级本科教学质量与教学改革工程项目“商务英语教学形成性评价及其反拨作用实证研究”（acjyzd201748）。