听力训练中输入增强模式对附带词汇习得效果的影响

丁洁

摘    要： 通过控制听力课堂中材料的输入方式为变量，测试在听力课堂训练中汉语二语者习得附带词汇的语音、语义、语用的效果，研究听力课堂中听力材料的输入方式不同对汉语二语学习者在听力训练中附带词汇习得效果的影响。研究发现，课堂输入模式对听力课堂中的附带词汇习得效果产生显著影响，课堂输入模式的增强显著增强了汉语二语学习者在听力训练中附带词汇的习得效果。文本重复的传统增强输入模式对附带词汇习得效果的增强略优于提供文本图示的非传统输入增强模式。

关键词： 输入增强模式    听力训练    附带词汇习得

一、引言

词汇习得的研究表明，在学习者掌握的词汇中，有相当数量的词汇并不是学习者通过刻意的词汇学习习得的，换言之，二语学习者习得词汇的方式除了专门的词汇学习外，还可以是在学习其他材料时或者培养其他语言技能时附带习得的。“附带词汇习得假说”（Incidental Vocabulary Acquisition Hypothesis）的概念，最早是由Nagy于1985年提出的。附带词汇习得的过程往往发生在学习者在执行其他学习任务的过程中，虽然学习者不会刻意学习其中的词汇部分，但在之后专门测试中会发现学习者已经无意中掌握了这些词汇的部分内容，包括词汇的语音、拼写、词义和搭配等[1]。附带词汇习得效果是检验语言训练有效性的标志之一。

本文的研究对象为听力课堂训练中的附带词汇习得效果，目前国内研究者对听力训练中附带词汇习得的专门研究较少，比起阅读课堂训练，听力课堂训练中信息的处理过程和需求更接近实际的交际情景，听话者需要不断调动已有知识对所听内容中不熟悉的部分进行补充，因此，对听力课堂训练中附带词汇习得的研究是十分有意义的。由悦围绕“投入量假说”，对听力课堂训练中完成不同的听后任务时习得附带词汇的效果进行了实证研究，验证了投入量越大、习得效果越好的结论[2]。本文着重从听力材料输入的角度探究当输入模式增强时，是否会对听力课堂中二语者的附带词汇习得效果产生显著的影响，不同的输入增强模式产生的效果有什么差异，以对听力课堂具体教学方法尤其是教师听力材料的准备产生一些启发。

二、研究设计

（一）研究问题

本文主要研究的是学习者在听力课堂训练中习得附带词汇的效果，通过控制听力材料输入模式的强度，提供不同类型的输入增强模式，检验学习者在不同输入增强模式下，对词汇知识的接受性习得的效果是否存在显著差异，主要研究问题包括以下两方面：

1.课堂输入增强是否对学习者在听力训练中附带词汇的习得效果产生显著影响？

2.不同的课堂输入增强模式对学习者习得附带词汇的效果影响有何差异？

（二）理论依据和研究方法

本文的研究基于可理解输入理论及输入强化理论，克拉申认为，学习者是通过对语言输入的理解习得语言的，可理解的语言输入是习得语言的必要条件。他还将可理解输入假说应用到词汇学习中，他认为词汇习得的最有效办法就是通过“i+1”可理解输入信息对文本信息进行处理[3]。Sharwood Smith提出了输入强化假说，他将所有试图通过增加输入材料中目的语形式的显性度以达到吸引学习者注意到教学手段称为输入强化，包括书面强化、輸入流及规则讲解等。也就是说，通过为学习者提供输入增强模式，作为可理解输入的辅助手段，增加学习者习得其所需学知识的可能性。听力课堂训练的输入特点可以为输入增强模式提供更多的可能性，本研究采用的两种输入增强模式分别是重复听力文本及提供文本图示帮助理解全文。

在词汇知识检测部分，目前国内外主要采用的是Wesche & Paribakht的词汇知识五级量表（Vocabulary Knowledge Scale，VKS）[4]测量学习者词汇的习得程度。该表涵盖了从接受性知识到输出性知识的动态掌握情况。本次研究主要采用词汇知识五级量表，因为测量的是听力中的词汇，所以对量表的用语进行了一些简单调整，使其更适合听力训练后的词汇测试。另外，词汇的习得包括读音、字形、语义、语用等方面，另外增加了四种题型考察目标词汇的习得效果，分别是检验语音掌握程度的听辩题，检验词汇语用功能掌握情况的判断题，检验词义掌握情况的词语释义题及检验词汇意义和用法掌握情况的造句题。

（三）实验对象和材料

本研究的实验对象为上海交通大学人文学院中二听力课的12名中级汉语水平学习者，平均学习汉语的时间为两年，主要为日韩学生及东南亚学生，无欧美学生，听力正常。在实验中将12名学生按照汉语听力课成绩分为成绩均衡的三组。

本研究采用的汉语听力材料是来自喜马拉雅APP的一则名为《二十年后》的欧亨利短篇小说，听力时长约10分钟。

在实验前邀请两位不参与正式实验的留学生进行文本材料的听读预实验，划出其中不熟悉的生词，根据《新汉语水平考试大纲》，从中选取了10个新词作为目标词汇，这10个目标词汇在听力材料中平均分布。此外，增加10个听力材料未涉及的词汇作为干扰词汇，最终对共20个词汇进行测试。文本图示根据听力文本内容自行制作，在预实验中邀请留学生进行评价并改进。为了保证被试在听力训练中的投入度，设置了判断对错的听后练习，要求被试在听录音过程中完成，检验被试对听力材料内容的整体掌握情况。

（四）实验过程和内容

在实验中，我们将按照听力课成绩进行分组得到的三组分别命名为A组、B组及C组，三组分开实验。A组为重复文本组，分发听后练习，听取三遍录音后，被试听取第四遍录音同时被要求完成听后练习。B组为文本图示组，在听力训练开始前分发文本图示和听后练习，简单解释文本图示的作用，被试根据文本图示听取一遍录音，一遍录音结束后，被试听第二遍录音同时被要求完成听后练习。C组为对照组，即不使用任何输入增强手段，分发听后练习，听一遍录音，被试听第二遍录音同时被要求完成听后练习。

第二阶段的词汇测试由听辨题、判断题、词汇释义及造句构成，听辨题共10道，词汇选项由目标词汇、干扰词汇构成。听辨题部分只提供两个选项，被试将听到两种不同但接近的词汇形式，例如“当值”和“当时”，不提供词汇的书面形式，考查被试的目标词汇语音知识掌握情况。判断题共10道，考查被试对目标词汇语用知识的认识。以上两种题型着重检验被试的词汇接受性知识。词语释义题共10道，要求被试采用与目标词汇形成聚合关系的近义词汇、与目标词汇形成组合关系的搭配词汇或者直接用汉语说出目标词汇语义特征的方法解释词义。造句题共10道，检测被试的输出性词汇知识，通过造句形式综合考查被试对目标词汇的掌握程度。以上测试均为一分一题。

三、实验结果

对12名被试在听后练习及词汇知识测试中的各类题型得分进行统计，每组取平均值，得到以下结果。

表1    词汇知识测试得分

表2    听后练习得分

由表1可见，二语学习者在接受性知识测试部分的得分总体高于输出性知识部分的得分，也就是说输入增强模式下，学习者对词汇知识的习得程度依然接受性知识好于输出性知识，且接受性知识与输出性知识之间的习得效果差异更加明显。

在词汇测试中，听辩题、判断题、词汇释义题及造句题的正确率分别为38%、42%、32%、20.7%，值得注意的是正确率最高的题型为判断题，也就是学习者对词汇的语用知识掌握情况最佳，甚至优于语音知识的掌握。另外，造句题的正确率仅有20.7%，造句过程涉及学习者对词汇的书写形式、语义、语用等内容的综合掌握，比起前三种题型，难度跨度过大。

（一）输入增强模式是否对附带词汇习得效果有显著影响？

表3    组别成绩显著性比较

根据表1，大致比较A组的总体平均成绩与C组的总体平均成绩，以及B组总体平均成绩和C组总体平均成绩，可以看到，不论是在重复听力文本的增强输入模式还是提供文本图示的增强输入模式下，无论是接受性知识得分还是输出性知识得分，A、B两组的成绩普遍高于C组，也就是说采用输入增强模式的听力训练中，二语学习者习得附带词汇的效果更好，输入增强模式有助于听力训练中附带词汇的习得。为了检验输入增强模式对听力训练中附带词汇习得效果影响是否具有显著性，本研究使用SPSS配对样本T检验，统计得出A组与C组的总体成绩的Sig值为0.022，小于0.05，即两组成绩方差存在显著差异。也就是说，重复文本的输入增强模式对附带词汇习得效果的影响具有显著性。相同的，我们对B组和C组进行配对样本T检验，其Sig值为0.495，远大于0.05，即两组成绩方差差异是不显著的。因此，提供文本图示的输入增强模式对附带词汇习得效果的影响不具有显著性。

可以得出，增强输入模式对听力训练中附带词汇习得效果有一定影响，影响是否显著则取决于增强模式的有效性。在本研究中，重复文本的输入增强模式对附带词汇习得效果的影响具有显著性，而文本图示的输入增强模式效果则不具有显著性。

根据表2可知，采用输入增强模式的实验组的听后练习成绩明显优于未采用输入增强模式的实验组，也就是说，输入增强模式促进了被试在听力训练中对听力材料内容的理解，进一步促进附带词汇的习得。文本图示的输入增强方式在促进听力内容理解方面还是起到了一定的作用的。

（二）不同的输入增强模式对附带词汇习得效果的影响有何差异？

本研究中，A组和B组同为实验组，都采用了输入增强模式输入听力文本。观察两组的词汇测试成绩可以看出A组成绩普遍好于B组成绩，也就是重复文本的输入增强模式下附带词汇习得的效果好于文本图示增强模式。同样，我们使用SPSS配对样本T检验对两组成绩进行分析，可以得出对应的Sig值為0.003，小于0.05，因此，不同的输入增强模式对附带词汇习得效果的影响具有差异。在本研究中，重复文本输入增强模式和文本图示输入增强模式对听力训练中附带词汇习得的影响具有显著差异。

通过对实验过程中实验对象的观察，以及实验结束后和实验对象的交流，重复文本的输入增强模式优于文本图示的输入增强模式的原因大致总结为以下几点：重复听力文本的输入增强模式依然着重听力的增强，未改变学习者听力训练的听觉接受状态，学习者依然只需要集中注意力在听觉上，但是听的过程得到了加强。而文本图示的输入增强模式则从视觉角度对听力内容进行了补充，学习者需要从听的过程中转移部分注意力用于解读文本图示，干扰了学习者听觉的聚焦度，未达到很好的效果。另外，重复听力文本是传统听力输入的增强方式，学习者能够较快适应;文本图示是比较新颖的增强方式，学习者在实验过程中需要额外对文本图示内容进行理解。

以上研究初步表明，输入增强模式对学习者在听力训练中附带词汇习得的效果具有显著影响，不同的输入增强模式产生的影响具有显著差异，传统的重复听力文本的方式是十分有效的一种输入增强模式。

四、结语

本研究结果表明，课堂输入增强模式对学习者在听力课堂训练中附带词汇的习得效果具有显著影响，不同的输入增强模式产生的影响具有显著差异。总体来说，由于听力训练中学习者主要通过听觉输入的特点，使用增强听觉输入的模式对听力训练中附带词汇习得效果的影响优于使用增强视觉输入等补充输入模式。

参考文献：

[1]Nagy， W. E.， Herman A.， & Anderson， C..  Learning Words from Context[J].Reading Research Quarterly，1985（20）：233-253.

[2]由悦.汉语听力训练中伴随性词汇习得实证研究[J].现代语文，2018（6）：176.

[3]Dupuy，B. & Krashen， S. D.. Incidental Vocabulary Acquisition in French as a Foreign Language[J].Applied Language Learning， 1993（4）：55-63.

[4]Wesche， M. & Paribakht， T. S.. Assessing Second Language Vocabulary Knowledge：Depth Versus Breadth[J].Canadian Modern Language Review，1996（1）：13-40.

[5]常乐.听力与阅读输入模态下二语附带词汇习得对比研究[J].外语教育研究，2017（7）：21-28.

[6]常乐.二语词汇深度知识测量工具及其应用研究[J].外语测试与教学，2015（2）：28-37.