工作场所学习课程及其有效实施的影响因素

摘 要：随着学习型社会构建的逐渐深入，工作场所学习作为当前国际成人和职业教育发展的一种新理论起着非常重要的作用。然而，对于工作场所学习课程是否具有合法性广受争议。本文笔者将从工作场所学习的发展历程作为切入点论证工作场所学习课程的合法性；界定工作场所学习课程的概念；比较与传统教育机构课程进行比较；阐述工作场所学习课程有效实施的影响因素。

关键词：工作场所学习；工作场所学习课程；影响因素；非正式学习课程

工作场所学习作为构建学习型社会一种非常重要的途径，在当今社会起着越来越重要的作用。工作场所学习既是构建学习型社会的要求，同时也是成人学习者的自我发展和企业的发展的动力。工作场所学习在当前建设学习型社会和构建终身教育体系的背景下显得越来越重要，它不仅可以增进个体生活的幸福感，也可以为国家产生更多的人力资源，创造更多的财富。[1]

1 工作场所学习的历史渊源

工作场所学习作为学习的一种模式古已有之，但是却经历了数次演变时至今日依然是成人学习和职业学习的一种有效模式。在遥远的中世纪，学徒制便已出现当时的学徒制作为一种生活形态的学习和带教方式，这种方式为那个年代培养出无数的能工巧匠。到了近代，学校教育制度的产生，学校教育逐步替代了作为工作场所学习的学徒制，学徒制被认为是一种低效的方式，而学校教育批量培养出来的工人和人才则被视为高效的方式。到了现代，知识经济和信息经济得以迅速发展，知识更新的速度比以往任何一个时期都要快，尤其是在终身学习的理念以及构建学型社会的实践中，培养出无数能工巧匠的学徒制在当代体现为工作场所学习，成人学习者本人和企业的双重发展目标是一致的，因此，工作场所学习在满足知识更新速度快的现代越来越受到关注。正如有些学者指出，工作场所提供了一个有利的学习环境，其能够为提供推动学习者获得硬技能和软技能的真实工作经验。此时工作被视为一种非常重要的学习资源，工作场所是学习的环境，学习者和这个大环境的互动长生的学习效果可以弥补单纯学校正式学习与实践相脱离的现象确保知识的迁移。

2 工作场所学习定义

工作场所学习（workplace learning）顾名思义是学习活动发生在工作场所之内。然而，目前对工作场所学习的定义学术界没有统一的定义，下面笔者罗列学者Jacobs（2010）总结的关于工作场所学习的定义和涉及的关键要素。[2]

2.1 工作场所学习的定义（Jacobs2010）

除此之外，也有其他学者对工作场所学习进行了定义。曼斯菲尔德（Mansfield）从技能的角度来定义工作场所学习，他认为工作场所的学习是学习者在工作场地中发展工作能力的学习方式。古宁汉姆（Gunningham）则倾向于从社会互动的角度来定义工作场所的学习，他指出：“工作场所学习是一个人试图帮助另一个人时所发出的一系列非正式互动”。我国台湾学者罗宝风将工作场所学习定义为“发生在组织场所中的学习，学习的过程包括了知识、技能或经验的获得”，并在基础上提出了工作场所学习的一系列重要概念，包括：持续的学习、经验的学习、非正式学习、学习的阻碍、学习的影响学习的层次以及学习的目的等。[3]

综上所述，笔者认为工作场所的概念应该是：成人学习者在工作场所的物理环境中发生的自发或者强制发生的；正式学习和非正式学习相互结合的；通过环境的间接指导的、专家的直接指导的以及成人学习者和指导者相互合作默会的；可以促进个人和企业共同发展的一种有效的学习方式。

3 工作场合学习课程及其合法性

一提到课程很多人会把课程跟教育机构联系在一起，人们常常认为的课程是：在教育机构中正式的学习，要有具体的学习目标、学习内容、学习方法和学习效果评估。然而有些对课程的定义超出了空间的限制即超出了在教育机构内部的进行的这一要求。如莱夫（Lave， 1990）已经明确了工作实践如何构成一种活动路径，并且将她提到的活动路径视为“学习课程”。[4]这种课程观是建立在学习者活动的基础上而非直接教学上。就这样成人学习者在工作中所参与的活动作为了学习者的学习课程，因此学习者的先前经验和活动中的体验对学习效果的影响是极大的。就这样在“工作组织”向“学习组织”的转变过程中，工作场所学习的理念和课程应运而生。波斯纳（Posner， 1982）指出，学生从事的任务建构是从情境中选择信息以及怎样处理信息的过程。所以他的课程观是：课程以参加活动为前提，目的是有效的指导学习。波斯纳的观点得到了罗格夫（Rogoff）和莱夫（Lave）的支持，他们认为学习者在工作中所从事参与的活动即工作场所学习课程会影响学习者的思维方式，甚至行为方式。[5]

在工作场所中，员工或者成年学习者通过参与工作中的活动进行学习。所以，将工作场合中的活动进一步的程序化和制度化是非常有必要的。通过运用这种课程模型，员工和成人教育者可以充分利用工作场所提供的间接指导；专家或者经验丰富的员工的直接指导；成人学习者或者员工对知识的默会。澳大利亚工作场所学习研究专家比利特（Billett）提出了工作场所课程活动模式（图表3.1）[6]，這种模式是以工作场所的活动结构以及工作场所中的指导构成的。如图所示，成人学习者要参与到活动也就是工作场所学习课程的始终，在参与的过程中学习者先是参与那些低责任感、低复杂性的活动再到高责任感、高复复杂性的活动。也就是说成人学习者或者员工参与工作场所学习课程的程度是层层递进的，从合法的边缘性参与到全面参与工作实践活动。在工作场所学习课程不断推进的过程中，学习者受到来自工作场所的物理环境所提供的间接指导，工作场所的物理环境通常包括：工作场所环境，观察和倾听等。还有来自专家或者更有经验同时的直接指导，常用的直接指导策略有：模拟、辅导、脚手架搭建、提问、图表和类比等。

然而笔者认为，如图3.2所示，除了成人学习者参与工作场所学习课程活动的难度和层级是逐渐递进的；承认学习者在参与工作场所学习课程活动过程中受到来自工作场所物理环境的间指导和来自专家和经验丰富员工的直接指导外还有成人学习者对概念性知识和程序性知识的默会领悟。直接指导、间接指导和默会领悟是同时进行的并没有先后顺序之分，如果说直接指导是工作场所学习的客观方面，那么间接指导和默会领悟则更加强调工作场所学习课程实施过程中学习者主观的方面，即间接指导和默会领悟都是通过学习者才最后起作用的，它们与学习者的兴趣、学习意愿等有很大的相关性。两个工作场所学习课程模型的区别还在于3.2模型在边缘参与和完全参与中间加了一个半参与过程，在3.2课程模型中边缘参与仅仅限于成人学习者的观察学习；半参与过程指的是成人学习者的初步模拟演练并且在此过程中成人学习者依然观察专家或者更有经验的员工的工作过程；完全参与过程指的是成人学习者能够独当一面准确高效的完成工作场所的各项任务。

在合作研究中培养师徒之间的默契，把学习方式和方法的传递与默会真正作为一种彻底的精神上的体验，实现工作场所学习的领悟与顿悟，这是工作场所学习有效默会的必要支撑点。[7]在模型3.2中，无论是工作场所中物理环境的间接指导还是专家的直接领导都是外在因素的干预，但是默会领悟环节涉及学习的主体即成人学习者对观察学习到的知识内化的过程，强调学习者和指导者的合作双方的地位是平等的。指导者或者专家在这个过程中需要做的是创造安全的环境让学习者在这个环境中感觉到放松即使犯了错误也不会有感觉难为情或者羞愧；而学习者在这个过程中需要发挥自己的主观能动性积极的观察，模拟，领悟和反思专家或者指导者在完成工作时不能用语言表达的知识或者技能，从而完成默会领悟专家的隐性知识。除了知识层面之外，在默会领悟这个环节中成人学习者不仅仅收获的知识和技能更加有指导者和专家的价值观、价值观以及敬业的精神，这点是通过言语的传授是难以让学习者难以掌握的。

通过如上陈述我们不难发现工作场所学习课程跳出了传统的对课程的定义，工作场所学习课程从空间上跳出了课程属于正规学习的学校和教育机构把工作场所的实践和学习者的先前经历作为重要的学习资源，把学习看作是隐藏在日常生活问题解决的情境中以及在工作场所的实践中甚至是与伙伴、专家的对话共同中。和传统的正式学校教育中的课程相比，这种新型的课程方式具有如下特点：情景化的非正式学习；学习过程通常是无意识的；课程的学习结果难以预测；重视学习者的工作角色和先前经验；课程的学习方式是合作的对话的，课程目标是提高学习者的问题处理能力。

4 工作场所学习课程有效实施的影响因素

在教育学中我们把教育者、受教育者和教育影响成为教育的三要素。在正式教育中教育者指的是教师或教育工作者，受教育者指的是学生，教育影响则是三要素中唯一属于“物”的一个要素，指的是教育媒体、教育内容、教育手段、教育活动方式方法、教育环境等。教育的三要素之间的互动关系严重影响着学校教育课程的实施。同理，在工作场所学习中工作场所学习课程；工作场所的管理制度；成人学习者；工作场所的指导者这四个因素在工作场所学习课程实施过程中也起着非常重要的作用。

4.1 工作场所学习课程

工作场所学习课程的实质是工作场所中的实践活动，不同于传统教育机构里的课程把知识和实践相互割裂开来。工作场所学习的最大优势就是把学习者的先前经验和在工作场所中观察—模仿—对话—实践反思—默会的知识与工作任务有机结合起来。因此，在工作场所学习课程开发过程中课程设计这应该充分做好调研考虑到学习者的需求和工作场所对课程学习效果的期望值。在设计工作场所学习课程的时候应该充分考虑以下问题：基于复杂性和责任感来确定活动路径；为绩效确定重要的目标和子目标；确定活动的范围；确定难以学习的知识；了解日常决策；构建获取知识的途径。[8]

4.2 工作场所的管理制度

工作场所置身于企业或者公司等组织环境中必然受到来到公司和企业的管理制度的约束，所以公司和企业的管理制度是工作场所课程实施的影响因素。管理大师彼得圣吉认为，一个企业如果想要保持持续的进步与成功必须要在企业内部推行不断的学习制度，这种学习不仅要满足工作场所工作所需还要促进学习者的和人发展以促进在当今知识更新和创新速度快的需要。彼得圣吉在他的管理学著作《第五项修炼》中提到学习型组织的“五大核心技能”：系统思维、超越自我、心智模式、建立共同愿景和学习型团队。企业要制定促进员工和团队掌握核心技能的工作场所管理制度，尤其是要制定能够激发成人学习者的工作场所管理制度和学习机会相对均等的管理制度。

4.3 成人学习者

成人学习者作为工作场合学习的主体，他们的兴趣、情绪、意志和情感都影响着工作场所学习课程的实施效果。尤其是刚刚工作的职场新手在成为专家的道路上还有很长一段路路要走。表4.1[9]是从新手成长为专家发展路径和学习过程，从成人学习者的学习过程中可以看出学习者从开始按照工作场所的规则和要求参与工作场所的实践活动到最后成为专家在执行实践活动时情境和实践行动融为一体，这个过程中学习者在利用原有生活和工作经验的同时还发挥主观能动性利用专家的直接指导和工作环境的直接指导的同时，最重要的是在学习过程中不断的默会领悟和反思指导者在参与实践活动中的暗默知识。在表4.1的学习过程中掌握指的是吸收情境中的新知识和信息，而质变指的是在新情境中转化应用已经成为自己的知识或者技能，这个过程和Kolb的体验式学习圈描述的学习过程一致。因此，学习者作为影响工作场所学习课程实施的一个重要因素，工作场所学习课程设计者要充分考虑学习者的学习风格、兴趣等情况。

4.4 工作场所的指导者

比利特（Billett）认为，工作場所的学习是一种在参与真实任务，并获得熟练成员直接或间接指导的活动中获得知识和技能的途径。[10]由此可见，工作场所学习课程的指导者非常的重要，指导者在工作场所是非常重要的学习资源同时也扮演着同样重要的角色，在与学习者的对话和合作过程中解决问题从而帮助学习者发展与进步。

有关工作场所的相关研究表明，工作场所学习指导者应该：是某个特定领域的专家，具备与其他学习者进行知识分享的能力；了解工作目标即了解什么是工作场所需要的必要能力；重视学习中的指导并将它视为学习者学习专业知识的必要条件；具有与学习者分享知识的意愿；成为学习者的指导者而不是老师。[11]指导者作为工作场所学习的课程有效实施的重要因素，要激发成人学习者的学习兴趣，组织安排恰当的工作场所学习课程和实践活动在过程中积极引导学习者培养学习者的能力促进学习者达到工作场所的绩效要求，并适当的调整工作场所学习课程的具体目标和活动内容。

工作场所指导者除了对学习者有指导责任外，指导者还要根据学习者的具体情况因材施教，这就要求指导者对学习者有充分的了解。表4.2[12]被称作凯莉方格，这个表格既可以帮助学习者了解自己更可以帮助指导者了解学习者，具体操作方式如下：1）创建表格。2）准备问题，通过问题了解学习者对周围人或事情的看法并对看法对象进行编号，编号的顺序代表程度递增或递减，在此环节指导者适当记录并针对某一个问题不断追问以作进一步了解。3）解读方格。通过对上述问题的深度解析可以帮助指导者了解成人学习者的先前经验和价值取向，以便指导者在知道中做好充分的准备。

指导教师以前总是帮助学生教师培养生存技能和技巧，这总是教会学生教师怎样计划和实施课程材料并让他们像学校其他员工一样的专业人员。但是现在大多数的教师教育课程都是在学校当中发生的，指导教师需要告诉学生教师学校中行动和行为的原因，并且解释在教育和学习中所发生的一切。[13]工作场所学习课程实施过程中的另外一个主体指导者的作用不言而喻，在工作场所中企业要十分重视企业内部的指导者的培养与发展，工作场所学习课程设计者要与指导者全方位对话精练指导技术保证工作场所学习的学习效果。

5 结束语

工作场所学习是个人、团队和组织在工作场所环境下成人学习者和环境不断互动中的非正式学习。但是工作场所学习课程的设计和学习效果是难以掌控的，本文笔者主要从工作场所学习课程的实施过程和影响因素浅析工作场所学习实践仅为工作场所学习及其课程实践理论的冰山一角。相信在学习型社会构建不断推进以及成人学习者理论不断发展定能够促进工作场所学习理论和工作场所学习课程理论的发展。

参考文献

[1]吴刚.第七届国际工作与学习大会综述--以“学习型社会背景下工作场所学习与人才发展”为主题[J].教育观察，2012，（6）

[2]朱召萍.工作场所学习过程及其影响因素分析[J].当代继续教育，2014，（2）

[3]邵庆，徐君.工作场所学习：成人教育的重要方式[J].当代继续教育，2015，（2）

[4]王文静.基于情境认知与学习的教学模式研究[D].上海：华东师范大学，2002：22.

[5][6][8][11][澳]史蒂芬˙比利特著，欧阳忠明，王燕子译.工作场所学习：有效的实施策略（2017）[M]江西：江西人民出版社，2017.104.84.96.153

[7]刘丽，桑宁霞.工作场所学习实现有效默会的途径[J].中国成人教育，2017.（4）

[9][12] Kathleen Taylor， Catherine Marienau， Morris Fiddler （2000）. Developing Adult Learners [M].JOSSEY-BASS A Wiley Imprint. 51， 61.

[10]云紹辉.国外工作场所学习理论与实践研究论述[J]职业技术教育，2014，（1）

[13] Barbara， Terry Field （2005）. Teachers as Mentors： A practical guide [M].London & Washington， D.C.： The Falmer Press. 65

作者简介

胡安民（1988-），男，汉族，黑龙江哈尔滨，硕士研究生，上海师范大学，研究方向：工作场所学习，教师教育，企业培训。