语文教育理论研究的思想工具刍议

邓维策

近些年来，我们出版的语文教育专著数量可观，远超过了500部，作为一个学科的学术专著，这实在是一个不小的数目。不少语文教育理论专著力图建构各自的语文理论秩序或结构，但是，有的研究由于逻辑不够严密，不太符合认识规律，学理依据欠缺，这种研究带来了语文教育理论的混乱，反而使得语文教育理论整体上能量退化，增大了语文教育理论熵的数值。如何改变“语文熵”，让语文教育理论研究很好地为语文教学实践服务，这是语文教育理论研究者应该反思的问题。

一、语文教育理论研究不应违反逻辑规则

逻辑学能够帮助人们正确地进行思维和表达思想，有效地进行科学研究活动。但在语文教育理论研究中，逻辑不严密的现象却比较普遍。下面从概念、判断、推理等三个方面各举一例。

《语文科课程论基础》给语文教材里的选文大致鉴别出四种类型，即“定篇”“例文”“样本”“用件”①。给选文分类具有开创性的意义，引起学界广泛关注，得到了比较普遍的赞同。但是，这样划分没有遵守逻辑规则。“定篇”是语文科课程规定的内容要素之一，指语文教学大纲或课程标准中规定的篇目。将本来含有无限可能性的诗文，限制在一个特定的侧面、特定的点来作为例子，这就是“例文”的实质。“样本”说，是由叶圣陶先生提出的：教材的性质同于样品，熟悉了样品，也就可以理解同类的货色。关于“用件”，现在所说的这一种类型，关心的主要是其“内容”的方面，也就是课文“说了什么”。

把选文划分为定篇、例文、样本、用件等四类，一种类型一个标准。划分的目的是明确选文的外延，一次划分必须依据同一标准，划分后的子项相互排斥，各个子项之间是全异关系。《阿Q正传》，在甲部教材可能作“定篇”处理；乙部教材可能主要当作“例文”来处理；丙部教材可能作“样本”处理；另一部教材也可以将它处置为“用件”。这个解释已经表明，四种选文类型不是按照同一标准划分出来的子项，四种类型外延重合，一篇文章既可以是定篇，又可以是例文或样本或用件。不依据同一标准划分选文，犯了“子项相容”的逻辑错误，子项相容，“选文”的外延就不清楚，“选文”的四种类型就是混乱的。我们可以在“动物”中区分一个对象是“鹿”还是“马”，那么，对于一篇“选文”，我们就不能说它既是“定篇”，又是“例文”或“样本”或“用件”。很显然，这个划分没有达到明确母项“选文”外延的目的。

有一个广泛认同的观点：语文学习的外延与生活的外延相等。这个判断经不起逻辑的检验。两个概念外延相等存在两种情况：一是内涵相同；二是内涵不同。

第一种情况：两个概念外延相等，内涵相同，这样的两个概念词是等义词，指称同一对象，比如土豆和马铃薯，母亲和妈妈，这种情况属于“不同的语词表达同一个概念”。“学习”是个体由于经验而引起的心理和行为的相对持久变化的活动；“语文学习”就是个体由于语文经验而引起的语文心理和语文行为相对持久变化的语文活动。“生活”是“人或生物为了生存和发展而进行的各种活动”（《现代汉语词典》第6版）。“语文学习”与“生活”的定义不同，内涵有别，不是两个等义词，外延不会相等。

第二种情况：两个概念外延相等，内涵不同，在逻辑上，这样的两个概念是全同关系的概念，全同关系的两个概念表达同一个对象。比如：

《呐喊》的作者（S）——鲁迅（P）

等边三角形（S）——等角三角形（P）

同一对象之所以会形成两个不同的概念，是因为同一对象具有多方面的特有属性，反映不同属性的概念，其内涵不同，但外延却相同，这样就形成了全同关系的概念。

如果“语文学习”与“生活”指称同一对象，是对同一对象不同的特有属性的反映，那么，它们就是全同关系，它们的外延就相等。“语文学习”虽然是一种活动，但这种活动特指的人的学习活动，不包括动物的学习活动，因为动物不能用人的语言进行交际；“生活”这种活动则包括了动物的活动，可见，“语文学习”与“生活”不指称同一对象，所以，尽管“语文学习”与“生活”内涵不同，但是，它们不是全同关系的两个概念，不是全同关系，外延就不能相等，“语文学习的外延与生活的外延相等”这个判断在逻辑上就不能成立。

有一本专著的核心观点是：“语文课包含思想教育因素，必须按照语文课的特点进行思想教育。”②如果说“语文课包含思想教育因素”，语文课就要进行思想教育，那么，河豚包含了毒素，吃河豚也就要吃毒素了！一个事物的某一因素或特點仅仅是整体中的某一部分，并不能决定事物的发展方向，某一因素或特点只有沉浸于它的全体中、在全体中确定自己的地位，发挥自己的作用。在逻辑方面，从前提“语文课包含思想教育因素”不能推导出“必须按照语文课的特点进行思想教育”这个结果。

把这个推断加以整理，还原为三段论的形式，考察这个观点是否符合逻辑。结论中的主项是“语文课”，谓项是“进行思想教育”。根据结论中的谓项可知，“语文课包含思想教育因素”是大前提，这个推论属于三段论的第一或第三格，其形式是：

第一格：M——P 第二格：M——P

S——M M——S

S——P S——P

用文字代入：

第一格：

大前提：语文课包含思想教育因素，

小前提：SA语文课，

所以，S必须按照语文课的特点进行思想教育。

第三格：

大前提：语文课包含思想教育因素。

小前提：语文课AS。

结论：S必须按照语文课的特点进行思想教育。

按照逻辑式，“语文课”只能是中项，为“S”和“思想教育”的联系项，推导出的结论是：“S”必须进行思想教育，而不是“语文课”必须进行思想教育。

假定S是语文课，一方面，小前提“语文课是语文课”，这个判断毫无意义；另一方面，大、小前提只有“语文课”和“思想教育因素”两个词项，推论不符合三段论“包含且只包含三个不同的词项”的要求，因此，这个推论是无效的。推论无效，那么，“语文课包含思想教育因素，必须按照语文课的特点进行思想教育”的观点在逻辑上就不能成立。

语文教育理论研究违反逻辑规则必然带来思想的混乱。语文教育理论研究者都应具有清醒的逻辑意识，运用概念、判断、推理的逻辑基本知识来指导语文教育理论研究，自觉遵守逻辑规律，避免不应该出现的逻辑错误。

二、语文教育理论研究不应违反哲学原理

哲学是关于自然、人类社会和思维运动的普遍规律的科学，既是世界观，又是方法论。哲学不是碎片化的、具有哲学意味的哲思，而是经过证明了的、思想明确的科学体系。科学的体系在它的领域内即是一套规范，具有强大的解释力。语文理论研究选择某一哲学原理来解释语文问题，应当在哲学体系中把握这一哲学原理，客观地、正确地理解哲学思想，唯其如此，才可能得出符合哲学原理的结论。近年来，不少的语文教育理论研究者把本体论引入到研究中，极大地推进了语文教育理论体系的建构，但是，由于未能准确地把握本体论思想，他们最终没有跳出经验主义的窠臼。

“本体论”一词是日本学者对西文ontology的翻译，是讨论“是”及各种“所是”的范畴间相互关系的学说，“本体论，论述各种抽象的、完全普遍的哲学范畴，如‘是以及‘是之成为一和善，在这个抽象的形而上学中进一步产生出偶性、实体、因果、现象等范畴。”③本体论是与经验世界相分离或先于经验而独立存在的原理系统。

《语文本体教学的实践与思考》在回溯语文教育史过程中反思语文教学，确定“母语”为学科对象，追求一种本质被确切规定了的教学，从而杜绝“泛语文”“伪语文”课堂教学。④书名嵌入“本体”，表明这本专著是一本研究语文本质的著作，但是，这本专著研究“语文本体教学的儿童观”“语文本体教学的‘语文味”“在‘预设与‘生成共舞中凸现语文本体”等方面的问题，“儿童”作为纯主观的对象，独立于语文的“本体”并在语文的“本体”之外，“语文味”是感觉的对象，“预设”与“生成”是实际的经验活动，这些内容全部属于经验世界，不属于纯思的、超验的理念世界，与“本体”南辕北辙。书名改为“语文教学的实践与思考”似较为妥帖。

《语文科本体论基础》从七个方面“不是单纯”“不纯粹是”的否定之后，说：“而是体现了五大本位（生命、语言、学科、民族、教育）的学科语文教育（‘小语文教育）。”⑤同一学科的本体是否可以有五个之多呢？

本体论认为：本体是一，不是多；一是杂多事物的内在的统一性，存在于杂多的事物中，又超越于杂多的事物。“我们称作‘本体的是：单一之物，如土、火、水这一类，以及一般由此类单一物组成之物，包括动物和鬼神，及其各部分。”⑥黑格尔认为，一个体系就必须有一个、并且只能有一个开端，一切都从它那里逻辑地发展出来，没有一点外加的、多余的东西。泰勒斯用感性的“水”比作融合和包含一切实际事物在内的思想；赫拉克利特用“火”来规定流变中永恒不变的始基；毕达哥拉斯的“数”、巴门尼德的“存在”则是超越了感性的普遍性的本原。探求世界本体的哲学家们大多持一元论。一个学科的体系也应当统一于一个本体。生命是生物体的活动能力；语言是一种符号系统；学科指学问的门类；民族指人的共同体；教育是培养人的工作。这五个概念各自有自身的规定，从概念的规定性看，它们不在同一个层次上，范围也有明显的差异。差异是一种区别、排斥的关系，生命、语言、学科、民族、教育等五个概念之间相互存在着差异，那么，就其差异性方面而言，他们之间彼此区别、相互排斥。区别、排斥是事物之间的否定的关系，把这五个概念都设定为学科的“本位”，即学科的出发点，它们之间的否定关系，决定了这五个本位相互排斥、否定，最终，谁也不是学科的本位。所谓语文科本体论基础，其基础是不牢固的。

《语文教学本体论》怀抱着良好的愿望，要“深入研究语文教学本体论原理，建构语文教学本体论视点和思路，从根本上变革语文教学的思维与秩序”。⑦这种本体论的研究顺应了语文教学实践的需要。但是，该书的非本体论的论证方法却损害了语文教学本体论视点、思路和秩序的建构。

本体论是先于经验的纯粹原理，其原理是概念自身逻辑运动的结果。本体论概念的意义及概念之间的关系是在逻辑中建立起来的，从概念到概念的思辨方法建立的体系包含在最普遍、最高的概念中。“正是概念的逻辑运动，才保证了这套原理系统作为真理的客观性和普遍必然性。”⑧《语文教学本体论》研究了语言在人的内部世界的作用、语言在人的生命中的地位、语言与民族精神的关系、语言与文化的联系，还研究了汉字的特征。不可否认，人的内部世界、人的生命、民族精神和文化，这些概念与语言的确存在着联系，然而，它们或是语言的外部关系，或是按照个人的意趣，从语言的外部加给语言，作为语言的特殊内容，这样的特殊内容并不必然是语言教学的内容。语言科学分析出“能指”“所指”两种语言结构形式，《语文教学本体论》也引入了“能指”“所指”这两个概念，遗憾的是，该书未能紧扣这两个概念分析它们包含的具体意义、内容，却转向语言之外的“人类精神”“文化价值”这样宏大的对象上，“能指”“所指”的内涵仍囿于索绪尔的规定，没有按照逻辑发展出新的内容。即是说，《语文教学本体论》不是从“语言”的内部客观地揭示出“语言”的结构、关系、意义，而是从“语言”的外部主观地把个人的意见强加给了“语言”，这种经验性的、主观的证明方法并不符合本体论的本性。

在哲学指导下的研究对语文教育理论的构建大有裨益，如果不正确理解哲学范畴，不能很好地掌握哲学的思想方法，就很难得出符合哲学思想的结论，难以建构符合认识规律的语文教育理论体系。

三、语文教育理论研究应有学理依据

学理就是对学科对象的理性认识，包括对事物本质的揭示，对事物现状的客观评估，对事物内在演进路径的描述，当然还包括认识事物的科学方法等。语文教育理论研究借助相关学科的理论来指导语文课程的建设，应当辨明概念的内涵，弄清学科的理论思想，让语文理论研究具备较为扎实的学理根据。

一部称为“学理基础”的语文课程与教学理论的专著，开篇说：“目前关于语文的学术积累和理论准备，都不足以为我们提供‘语文是什么的答案。”⑨在“语文是什么”还没有答案的情况下，能否建立语文课程理论呢？从名称理论看，學科名称不是专名，而是通名。通名表达概念，学科名称是学科的最高、最普遍的概念。学科对象包含的分子不止一个，学科内的所有分子概念都包含在学科的最高概念即学科的名称之中。“语文是什么”还没有答案，认识对象尚且不清楚，那么，“语文”所包含的内容就不可能揭示出来，探索“语文”的学理就是在黑暗中摸索，在黑暗中看到的学理很难说就是“语文”的规律，学科最高概念不明确的学理对“语文”教学的指导意义也是值得怀疑的。学者们不应当盲目地建立理论体系，而应当采用科学的方法寻找“语文是什么”的答案。

缺乏学理支撑的“语文理论”并不鲜见，值得语文教育理论研究者深入、广泛地检讨。王尚文先生早在1996年指出：“所谓对语言文字的正确理解，必然基于确切地把握具体独特的言语形式，而正确地运用语言文字的能力，就是根据情境和需要尽可能完美地组织言语形式的能力。”⑩这个观点不仅有多方面的学理基础，而且有哲学的坚实依据。亚里士多德及其后来的许多哲学家认为，形式是个别实体的本质，决定事物的“所是”。但是，有的研究者从语言的内容方面提出语文教学的目的：“语文德育，就是指在语言文字教学过程中，充分利用教材内在的思想教育因素，针对学生的思想实际，在培养学生听、读理解能力和说、写表达能力的同时，对学生进行政治教育、思想洗礼、性情熏陶、意志磨炼、道德感染等。”语言当然可以承载政治、思想、性情方面的内容，但是，单纯从语言内容来确定语文教学的目的，并不符合语言的本质。这种偏离语言本质的主张不是把培养语言能力作为教学目的，而是把语言作为工具，其目的是进行所谓的德育教育，最终把语文课变成德育课。

“知识”是一个让语文人纠结的问题，很多语文教育理论研究者把知识逐出了语文课程。但是，科学论、学科论、课程论、心理学等理论明确告诉我们，语文课程缺少了知识，就不具有科学性；没有知识，就无法建立学科体系；没有知识，课程就没有支撑；没有知识，培养能力就显得虚空。

關于科学，英国科学家、科学学奠基者J·贝尔纳认为，科学是组织人们去完成一定社会任务的体制，是发现自然界和社会的新规律的全部方法，是一种积累起来的知识传统，是维持和发展生产的主要因素，是构成人们的信仰和世界观的源泉。“科学是人类对自然界的认识与探索，它既表现为一定的过程，又表现为一定的成果。就过程而言，科学是社会活动；就成果而言，科学又是知识体系。”科学的活动过程以产生知识为目的。

作为科学的具体分支，每一门学科都设定了自己的研究对象，在自己的领域内建立科学的知识体系。“学科包含三个要素：一是构成科学学术体系的各个分支；二是在一定研究领域生成的专门知识；三是具有从事科学研究工作的科研队伍和设施。”学科知识为课程提供了内容，学科知识是课程的核心，是课程的主体。“任何课程定义都涉及知识或认识的性质”，“学校课程的最基本的元素，是一定的知识、技能。”“课程的内容根据知识、技能的种类，被区分为‘学科（subject）。”知识论认为：“知识的形成和发展是为了满足人的生存、发展的需要。人类生存、发展的唯一手段是知识。”心理学认为，知识具有辨别功能，人可以基于有关知识对感受到的事物进行辨认和归类。知识不等于能力，但是，知识是能力发展的重要基础，能力的发展依赖于知识的获得。学校是传播科学、培养科学精神的重要场所，语文作为一门学科，就应当具有科学性，丧失科学性的语文必然丧失应有的尊严。

语文教育不能排斥学科知识。过去，单纯地教语言知识因为枯燥无味等原因而倍受诟病，如果把静态的语言知识放入活生生的材料中，结合生动的语言材料进行知识教学，应该能够大大提升语文教学的效率。

语文教育理论研究者本着推动语文教改不断深入的意愿，作出了巨大的努力，表现出了可贵的热情；如能更好地运用客观、普遍的思想工具指导自己的研究，必能在指导语文教育实践方面作出更大的贡献。

参考文献

①王荣生.《语文科课程论基础》，上海教育出版社，2003年版。

②张隆华、杨成章、满元龙.《语文教育学》，重庆出版社，1987年版第97页。

③黑格尔.《黑格尔哲学史讲演录（第四卷）》，商务印书馆，1997年版第189页。

④王慧琴.《语文本体教学的实践与思考》，宁波出版社，2010年版。

⑤史成明.《语文科本体论基础》，东南大学出版社，2010年版。

⑥亚里士多德.《形而上学》，台海出版社，2016年第104页。

⑦曹明海.《语文教学本体论》，山东人民出版社，2007年版。

⑧俞宣孟.《本体论研究》，上海人民出版社，2012年版第19页。

⑨王荣生、李海林.《语文课程与教学理论新探》，上海教育出版社，2008年版第4页。

⑩王尚文.《语言·言语·言语形式》，《浙江师大学报（社会科学版）》，1996年第1期。

梁其贵.《语文德育论》，大象出版社，2006年版第1页。

黄顺基.《科学技术哲学教程》，西安电子科技大学出版社，1988年版第181页。

储节旺、郭春侠.《知识管理学科的兴趣、理论发展与学科体系构建研究》，安徽大学出版社，2014年版第56页。

施良方.《课程理论——课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社，1996年版第8页。

钟启泉.《现代课程论》，上海教育出版社，1989年版第4、199页。

胡军.《知识论引论》，黑龙江教育出版社，1997年版第10页。

[作者通联：浙江台州市外国语学校]