试论师生教学文本解读的冲突及融合策略

刘飞

一、师生教学文本解读的冲突归因

“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”（2003年版《普通高中语文课程标准》）。可见阅读教学是一种由多元语境交织而成的对话教学。而从对话过程中的主体来看，阅读教学应该包含四个层面的解读：学生解读、教师解读、编者解读以及作者解读，前三者也可合称为读者解读。而在具体的课堂教学之中，最主要的是教师解读与学生解读的互动，编者解读与作者解读往往隐含在教材中既定的文本内，等待着师生共同去“揭秘”。然而教师和学生在心理、年纪、阅历等方面是两个完全不同层次的群体，故对同一文本的理解，师生往往会有偏差，互不一致。

比如在教学《林黛玉进贾府》时，老师认为王熙凤刁钻狡黠，机变逢迎，是個左右逢源之人;而学生却认为她聪明、能干，年纪轻轻就能掌管整个荣国府，有出众的管理才能，并且通过出场时的一番描述可见，她还是个标致的美人。在教学《项链》时，老师认为女主人公马蒂尔是为资产阶级虚荣心所腐蚀，不能安分守己;而学生读完小说却认为她是个勇敢、诚实，品德高尚的人。在教学《愚公移山》时，老师认为愚公不“愚”，其身上体现了不畏困难、坚持不懈的精神;而学生却认为愚公真的很“愚”，自不量力，还一味地强迫别人听从自己的意愿。此类现象不胜枚举。

之所以会造成师生在文本解读上的冲突，究其原因，我们认为是因阅读者都是根据自己“已有的价值观念、经验、知识、思维方式等”去解读文本，而阅读主体“已有的价值观念、经验、知识、思维方式等”其实就是所谓的“前理解”（海德格尔语），即“理解前的理解”。任何形式的文本阅读，都是读者根据自己的生活阅历、认知水平从某一角度、不同时空来分析、理解甚至建构文本的过程。在语文阅读教学过程中，师生亦是如此。正如有人总结的那样：“读者阅读文本总是带着某种‘期待或‘问题进入文本的。先是读者原有视界的习惯延伸，把文本纳入自己认知结构的框架之内，有选择地接受文本。读者的‘期待视野与文本即作者的视界融合，读者的认知结构得以扩展，形成新的视界，文本意义得以产生。”（李洪先《文本解读学》）

此外，我们要知道当一部作品被作者创作出来后，它就不仅仅是作者的了，还属于读到它的每一个读者。也就是说被选入教材的文本，已不是作者创作时的文本，而是有着特定教学价值的文本，是一个等待师生去品味、揣摩的文本。正如江苏省特级教师刘祥所言：“从教学视角而言，进入教材的文学作品，必然呈现出作者意义弱化和课程意义强化的特性。因为作者创作一篇作品，原初意义不过是借作品中的人与事来表现社会生活画卷;教材选编一篇课文，则是要利用课文中的某些典范性知识，为学生提供优秀的学习范例。”即是说，作者创作的文本是“第一文本”，编者编进教材的文本是“第二文本”，师生阅读的文本是“第三文本”。然而由于师生“前理解”的不同和语言的模糊性，文本意义的解读有时就“成了无休止的能指游戏”，仁者见仁，智者见智。王荣生教授指出，目前语文阅读教学中对于教材文本的解读存在两种偏向：“一种是尽力寻求教参或教师的标准答案，另一种则是天马行空地随意解读。这两种偏向在语文教学中存在极大的比例，其实这里蕴含着一个文本解读标准的问题。其中的第一种偏向反映文本解读有唯一标准，即教参所提供的标准答案，是作者的创作意图或者是教材编写者的看法;第二种偏向反映文本解读是没有标准的，因而任何人对文本可以有任何解读。”

比如讲解小说《项链》，探讨主人公路瓦栽夫人的形象意义是什么。不少教师认为该形象讽刺了小资产阶级的虚荣心。其实，爱好虚荣本是人类的共性，不应该是哪一个阶级的特性。路瓦栽夫人的虚荣心是小资产阶级的，那么她的诚实、坚韧又是哪一个阶级的呢？再如探讨朱自清《荷塘月色》抒发的情感，一定要加上“大革命失败以后知识分子的苦闷与彷徨”;而《绿》所表现的生命活力，也一定要被分析为“对蓬勃开展的革命活动的赞美”。可见，这一套顽固的、强大的解释体系刻板、贫乏、单一，它取代了文本的丰富意蕴，令不少教师的文本阅读日渐走向生硬与苍白。这也是第一种文本解读偏向的缩影。

下面再请看一个《司马光》的教学片段：

师：你觉得司马光砸缸这种救人的做法好吗？

生：大家都慌了，有的去找大人，有的哭起来，只有司马光的办法又快又好。

生：我觉得司马光的办法不好，砸坏了公园的缸，又可能把缸里的小朋友砸伤。

师：你们觉得第二位同学说得有道理吗？

生：对，小石头都会砸伤人，这么大的石头真会把缸里的小朋友砸伤。

生：水缸碎片飞出来，也会把外面的小朋友砸伤。这办法危险！

师：这几位小朋友真会动脑筋。

这篇课文其实主要是赞扬司马光临危不乱、急中生智、挺身救人的大智大勇，然而，这般“有勇有谋”的主角却被学生在老师的一味“纵容”下批得体无完肤，以致学生的理解完全背离了教材编写者的意图。显然，这是第二种文本解读偏向的缩影。

不难看出，前一种偏向完全是一种“非对即错”的“霸权主义式”解读，也即“一元解读”。教师在课堂上一味地追求解读的相融，从源头上就不允许学生有任何偏离预先设定的“标准轨道”的机会，“师授生听”是这种课堂的常态。而后一种偏向相对于前一种来说，则从一个极端走向了另一个极端，是一种“天高任你飞”的解读，也即“多元解读”。教师在课堂上往往变成“边缘人”，学生在课堂上往往是被“放养”，师生迷失在表面的活跃气氛之中，“你来我往”的对话，看似文本细读扎实深入，却不知已偏离了教材文本的教学价值，走向了虚妄的歧路。

总之，我们认为阅读教学中的文本解读绝不能是随意解读，臆猜戏说;也不能是一般的表层解读，浅尝辄止。它应该是一种能够调动学生经验，启迪学生情感，锻造学生思维，滋养学生心灵，唤醒学生生命的个性化解读，然而这种个性化解读是“随心所欲不逾矩”的，是“多元有界”的，这里的“矩”和“界”就是师生文本解读融合的理想状态。换句话说，在课堂教学中，当教师与文本冲突时，教师应该摒弃肤浅、附会、照“参”宣读的假权威。而学生的解读与文本冲突时，尤其是学生的解读和主流文化所倡导的价值观相背离时，教师应给予批判与纠正，既不能无原则地迁就，也不能无主见地附和。而在文本解读中师生之间冲突时，不应该一味地指责教师或学生，盲目倡导一种“去冲突”的“伪和谐”“伪平等”关系，而应该理性剖析师生产生冲突的具体表现，肯定师生冲突的必然性。

二、师生教学文本解读的融合策略

那么，教师究竟该如何做才能有效规避师生文本解读中的冲突，更好地实现师生文本解读的融合呢？下面我们将结合实例从课前与课中两个角度来阐述一些具体的做法，以期能够较好地消解师生文本解读中的冲突，促进师生文本解读的完美融合。

首先来说说课前我们能做的。

1.要充分地尊重文本的“不确定点”与“召唤结构”

“不确定点”的概念来自波兰现象学哲学家英伽登，主要指再现客体（文本描述的对象）没有被文本特别确定的方面和成分。英伽登认为文学作品是一个纲要图式，包括许多的“不确定点”，这些“不确定点”有待读者在阅读中加以具体化。德国接受美学代表人物沃尔夫冈·伊瑟尔在“不确定点”概念的基础上创造了“召唤结构”这个术语，伊瑟尔认为“文学作品中包含着许多意义空白与意义未定性，它是联结创作意识和接受意识的桥梁，是前者向后者转换的必不可少的条件。它促使读者去找寻文本的审美意义，从而赋予他参与文本审美意义构成的权利。正是审美意义未定性与审美意义空白才构成了文本世界的基础结构，此即所谓‘召唤结构”。也就是说，文本因其自身的意义未定性和诸多空白点而形成了一个较为开放的结构，并且这个结构始终在召唤着读者走进自身，进行对自己的解构，进而“填补意义空白，赋予未定性以确定的含义”。换言之，具有“召唤结构”的文本期待着读者的参与，“没有读者的参与，文本只是一个静止、封闭的符号，正因为有了读者的参与，文本自身所具有的潜在的审美多样性才能转化成真实的审美多样性。也正是读者对作品内容的取舍，才使文本的未定点和空白点得以填充”（史洁《语文教材文学类文本研究》）。因此，在语文教学视域下，“课文的‘召唤结构要求学生在语文感知过程中，不仅要调动原有的语感图式或经验世界，还要展开想象的翅膀，调动、激发学生根据自己的人生经验去想象、去补充、去创造，以产生课文的意义”（王尚文《语文教学对话论》）。

根据以上论述，我们不难得出以下结论：文本想要“召唤”的内容即文本自身具有的“不确定”与“空白”的地方，应该是阅读、教学的难点与重点，教师在备课时必须要充分地给予关注，才能瞄准文本内核，彰显文本的教学价值。比如《孔乙己》最后一段“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了”，那么“孔乙己”到底有没有死？作者并没有明确揭示，需要学生调动自己的生活经历与阅读体验去补充这个“空白”。再比如《项链》中马蒂尔德及其丈夫耗费十年光阴来赔偿项链，这十年他们是怎样熬过来的;杨绛在《老王》的最后为何要说“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”;《流浪人，你若到巴斯……》中的流浪人是谁，他为何要到巴斯;《再别康桥》“沉淀着彩虹似的梦”“寻梦？撑一支长篙”中的“梦”指的是什么……这些“未确定”的地方，就是文本想要“召唤”读者去解答的地方，自然也是阅读教学中需要着重考量的地方。

然而一味地从读者建构文本意义的视角来看语文阅读教学，当“不会说话的”文本遇到“思维开放的”读者时，每一位读者眼中都会产生一个独具个性化的文本意义，比如李商隐的《锦瑟》，有悼亡说、自伤身世说、咏瑟声适怨清和说、自题诗集序说等四十多种理解;再如语文教材中的《哈姆莱特（节选）》一文，由于特定师生的知识水平、审美情趣、生活阅历、情感体验等方面的差异，对这一文本往往会有截然不同的主题理解——人文主义者的反思主题、惊心动魄的復仇主题、对罪恶欲望的抨击主题、悲剧英雄的抗争主题、人类本体的认识主题、恋母情结主题，等等。这也就形成了一个“仁者见仁，智者见智”的局面，即我们常说的“一千个读者就有一千个哈姆莱特”。但不管意义如何丰富，主题如何多元，在语文课堂阅读教学中，“哈姆莱特”不能变成“李尔王”“麦克白”甚至“彼拉多”，他永远只能是“哈姆莱特”，也就是说，语文阅读教学绝不能片面地迎合读者的主观感受与体验而消解教材文本的教学价值。

总之，文本是客观且“召唤地”存在着的，文本的主旨或意义是读者（教师和学生）与其相互间作用的产物，如果简单地认为文本的意义只内在于文本本身的话，那么我们的阅读教学就没有存在的价值了。所以，文本的课堂阅读教学必须是一种积极的再创造活动（而非仅对文本字面意思进行解读），然而这种创造必须要以文本为基础，以普遍公认的解读为界。

2.要尽可能地了解学生的“已有经验”与“期待视野”

德国哲学家伽达默尔指出：“离开读者谈文本的意义是不可能的，也是荒谬的，文本的意义只有在文本与读者的相互对话中才得以产生。没有读者的参与，文本就像档案馆中寂寥无声、毫无生气的材料一样;有了读者才有了生气和灵气，文本才呈现出五彩斑斓的意义。”也就是说文本的意义是通过且只能通过读者阅读才能产生。因此，教师在设计某篇文章该怎么上时，必须要尽可能地了解学生的“前理解”状况。只有这样才能做到心中有数，有的放矢。

接受美学创始人姚斯在吸收海德格尔“前理解”与伽达默尔“合法偏见”的基础上提出了“期待视野”这个概念。他认为每一个读者在阅读具体的作品前，头脑里已经存有一定的结构图式或心理图式（根据读者已往生活经验与审美经验交融形成），因此对作品往往会形成各种不同的期待;再加上每一个读者的知识水平、生活阅历以及人生观、价值观、世界观等的差异，自然会造成解读结果的不同。因此，想要提高文本解读的质量，促进课堂教学的效率，我们必须在课前尽可能地掌握学生学习此篇文章的“已有经验”及其“期待视野”。

我的做法是编制课前预习单，提前两天下发给学生，然后提前一天收上来。教师根据学生完成的“作业”去搜集、整理有价值的信息，据此了解学生的“已有经验”与“阅读期待”。最后教师基于“证据”进行教学设计。下面是我们根据语文课程基本特点与主要内容（听说读写）而设计的“学前预习单”：

“读”方面，主要让学生写明自己读了几遍课文，标明是默读还是朗读。“写”主要是让学生积累些好字好句，对文中陌生的字词要事先找出来，并能够运用工具书自行理解大意。“悟”主要是将自己预习课文后可能会有的一些收获写下来。“问”主要是读了课文后有哪些疑问，可以是内容方面的，也可以是表达方式方面的。“查”主要是对作者生平、此文创作背景以及相关资料的查阅、搜集。通过对其中的“悟”与“查”的了解，基本可以判别出学生的“先在经验”;而其中的“问”虽不能完全等同于学生的“期待视野”，但至少能够体现出学生亟须求解的内容。此外，在上交“预习单”前，学生需要对自己的预习进行点评，可以是划分等级的，也可以是语言描述的。生生之间还可以互评，也算是一种资源共享，尽可能地让学生了解彼此的收获与困惑。最后，教师根据收上来的预习单及时了解学生的需要，保证教学的针对性、有效性。学生能够自己明白的，即已会的内容，也就是学生学习的“先在经验”;而其中学生不容易理解的，即学生困惑的内容，也就是学生的“学习期待”，是师生在整个课堂教学过程中亟须解决的问题。这样的课前设计也有助于我们接近或实现“只教学生不会的，不教学生已会的”这个教学理想。

例如在学习《绝品》（选自谈歌《长城》）一课时，学生们在“预习单”中提出了很多的问题：

1.文章标题为何叫“绝品”？

2.“绝品”的含义是什么？

3.常先生所介绍的画来自哪里？

4.常先生、刘三爷、王商人分别是什么性格？

5.为何先写常先生，再写刘三爷？

6.常先生为何不对三爷说出那幅画的价值？

7.常先生为何半夜来找刘三爷？

8.临行前，常先生为何哈哈大笑？

9.三爷为何如此相信常先生？

10.为何三爷在知道常先生的店铺被抄了以后，惊了脸，半晌说不出话来？那“半晌”他在干什么？

11.文中哪些情节与人物能够表现出“诚信”的主题？

12.小说最后的环境描写有何深意？

我将这些问题分析归纳后，发现它们其实主要指向四点：小说的故事情节（1—2）、人物形象（3—10）、自然环境（12）与主题（11）。很显然，重点集中在人物形象的分析上。因此，我们将课堂教学目标确定为：一，通过分析文中的个性化语言品味人物的性格与形象;二，比较阅读《林教头风雪山神庙》，理解小说中环境描写的作用。

3.努力提升自身的知识储备与解读能力

文本意义虽然多元，但被选入教材中的文本已不再是“文学鉴赏”中的文本，它要受到编者意图的规约与限制。同一篇课文，学段位置不同，也会影响到教师对教学内容的取舍。比如《背影》一课的教学内容，放在小学，可能主要是识记、诵读;放在初中，可能主要是借助典型细节塑造人物形象、抒发内心情感的表现手法;放在高中，则主要应该鉴赏与研讨隐藏在文字背后的人生思索，培养学生的个性化解读能力。也就是说，教材中“既已摆放好”的每一篇文章都有其独当之任，任何一丁点的变动都可能打破完整的知识体系，改变课程的本质属性。

再比如人教版教材中的《背影》与语文版教材中的《背影》，前者放在八年级上册第二单元，与《阿长与〈山海经〉》《台阶》《老王》《信客》组成一个以“爱”为主题的单元，很显然本单元想要“诉说对普通人，尤其是对弱者的关爱”;后者被选入八年级下册第一单元，与《永久的悔》《铁骑兵》《苏珊·安东尼》等组成一个“散文”单元，可见其“更注重文章写作示例作用的发挥，从选材示例、表述方式的示例对选文加以关注”。也就是说同一篇文章被多版语文教材收录，随着单元主题与编排位置的差异，其所承担的使命也因之不同。也就是说，我们要准确地把握教材体系，正确地揣摩编者意图，才能精准地设定教学解读的路向。

然而如何把握这种编制体系？对此，学生显然没有这种理性自觉，很多教师可能也没有。在这种情况下，首先我们亟须提高师生对课文的感知能力，首先看看所授之文与哪些文本放在一起，理解它的编排体例;其次看看单元提示对本单元的文本有哪些解读提示或要求;最后看看课后的研讨与练习活动，这往往也是能够折射编写者意图的地方。做到以上这些，才能够准确定位教学需要，进而挖掘的有价值的东西。举个例子，北师大版小学语文教材“快与慢”单元里，前后有三篇文章，第一篇是《和时间赛跑》，第二篇是《欲速则不达》。这两课放在一起，应把前一课的主题定为“人的生命和时间有限，在有限的生命里，我们要和时间赛跑”，这是时间长河中的生命教育;后一课的主题定为“我们要抓紧时间，但抓紧时间要遵循常识和规律，不然就会欲速则不达”，教学内容的重点是在时间中生活，我们要遵循规律。这一单元的第三篇课文是《挑山工》，它的教学内容是什么呢？我认为是“坚持”，只要选择了目标就要坚持，一步一步积累，坚持下去，最后就可能达到目的。这样，三篇文章，第一篇学如何抓紧时间，第二篇學抓紧时间的时候要遵循规律，最后一篇学选定目标和方向以后就要坚持，共同组成了“合理利用时间”的有机整体。

广大一线教师若想准确挖掘出教材文本中可用作课堂教学的内容与价值，必须要不断地提升自己的理论素养与专业水平。一篇课文，能够教什么，又需要教什么，以及该怎么来教，这些都会因每个教师的不同的教学风格与水平素养而产生不同的结果。即使教学设计或方案一模一样，也会因学校条件的不同、学生的差异、课堂现场的情况、气氛的改变而产生不同的结果。我们能做的，就是想方设法开阔自己的视野，潜心研究前人已有的经验，进而创造出贴合教材、适合学情、吻合自身特点的教学选择与设计。