托兰斯及其创造力的测量与教学研究

衣新发，于尧，王冰洁，鲍文慧，敖选鹏

一、引言

创造力(creativity)是21世纪社会、经济、科技以及教育等领域发展的重要引擎，创造力带来的变化体现在个体和群体生活的方方面面。创造力相关的心智要素是创新人才的重要特质，大批高素质创造性人才的培养则是保证我国社会、科技和文化不断进步发展的重要基础，亦是当前教育领域与心理学研究领域的重大课题之一[1]-[6]。

20世纪50年代，美国学者埃利斯·保罗·托兰斯(Ellis Paul Torrance,1915.10.8-2003.7.12)专注于创造力的发展与教育心理学研究，为该领域创造力测量与提升方面的研究做出了开创性的贡献，并不断完善、发展创造性教育的理论模型，其研究成果在如今的教育和心理学领域仍受到广泛关注；同时，他所创建的创造力培训项目被推广到美国以外的十几个国家，每年帮助成千上万的学生提升其创造创新能力[7]-[10]。因此，了解托兰斯在创造力领域的学术研究及其推广应用工作，有助于从多个方面深入了解创造力的定义、测量方法和培养手段，为我国对创造力的专门研究和创新人才的培养提供启示。

本文将全面回顾托兰斯的生平和研究经历，对其在创造性教育领域的重大成就进行深度总结，并综合其他学者对其研究成果的再探究、应用和评价，以期对我国未来创造力领域的研究和创新人才培养起到推动作用。

二、托兰斯生平介绍

埃利斯·保罗·托兰斯(Ellis Paul Torrance)曾任职于明尼苏达大学和美国佐治亚大学，是美国杰出教育心理学家、创造力研究专家，他所创立的未来问题解决项目(FutureProblemSolvingProgram)、孵化式教学模型(TorranceIncubationModel)以及托兰斯创造性思维测验 (TorranceTestofCreativeThinking,TTCT)对创造力领域的理论研究、测量方法以及教学应用研究都做出了巨大的贡献[7][8]。

1915年10月8日，托兰斯出生于美国佐治亚州米利奇维尔市的一个700英亩的农场中[7]。托兰斯的父亲是一位普通的佃农，靠种植棉花、水果，售卖鸡蛋、黄油、牛肉等农畜产物为生，托兰斯出生之前，他期望未来托兰斯能帮助他完成农活，分担他的工作[7][11]。然而，尽管幼时的托兰斯比同龄的小朋友更早地学会说话和走路，但托兰斯的身体素质却比同龄孩子更加瘦弱，并且托兰斯在学习农活的过程中，表现出一些障碍和问题[7][11]。当托兰斯的父亲意识到托兰斯以后不能像他一样以农活营生后，便开始重视并全心支持对托兰斯的教育[11]。在家人的支持和老师的鼓励下，托兰斯从小学便开始广泛地阅读书籍和学习创意性的写作，因此发展出了较好的学术和创造力才能，这些才能让他得以为自己赢得了从小学到高中的无数奖项和奖学金[7][11]。

托兰斯在当时美国享有盛名的佐治亚军事学院完成了高中和大学的学业[11]。高中时，托兰斯因为身体原因没有参加学校的军事训练，但却利用这一时间参加了很多的额外课程。他对文学、历史和法语课程十分感兴趣，并且在优秀老师的指导和鼓励下，托兰斯在这一时期积累了写作、阅读、校对和文献编辑等能力，为日后大量的论文和书籍的撰写奠定了基础[7]。高中毕业两年后，托兰斯再次进入佐治亚军事学院，在两年的大学学习中，托兰斯在校图书馆兼职，学习如何对书籍进行分类，这激发了他对科研的兴趣[7]。在这一时期，托兰斯优异的表现同样为他赢得了许多奖项[11]。与此同时，在任·索尔博士的指导和鼓励下，托兰斯进一步学习了法语知识，这为以后他从事生存心理学的研究提供了帮助[7]。

托兰斯有着丰富的教学经历和心理咨询服务经历，并且从未停止自我成长。大学毕业后，尽管只取得了临时的教师资格证，托兰斯仍然受邀进入佐治亚州一所职业高中任教，并在那里建立起对教学的热爱[11]。1937年，他回到母校佐治亚军事学院，教授法语、拉丁语、代数和历史[7][11]。

在托兰斯教学生涯的第一年，他通过函授学习了教育学课程，于1938年获得正式的教师资格证书，并且利用暑假在摩斯大学进修，主修文学，辅修历史和教育学，于1940年以优秀毕业生的荣誉从该校毕业[7][11]。1944年，托兰斯又进入明尼苏达大学攻读教育心理学，并获得了硕士学位[7][11]。由于经济条件的限制，托兰斯不能继续攻读博士学位，而是回到佐治亚军事学院任教，凭借自身优秀的教学能力和指导能力，他成为佐治亚军事学院高中部的校长和初中部的教学主任[7]。

1945年，托兰斯在明尼苏达大学为残疾退伍士兵做心理咨询，并在同年应招入伍，成为医疗部队的一名精神病学社会工作者。期间，托兰斯接触到了许多心理测验，并且开展了多项团体辅导服务，加深了他对心理学的认识[11]。1946年，托兰斯进入堪萨斯州立大学的为残疾退伍军人提供心理咨询服务，随后成为男生教务长；在此期间，托兰斯在堪萨斯州立大学跟随多位学者进一步学习了不同取向的心理咨询知识，获得了较大的职业成长[11]。

1948年，托兰斯进入密歇根大学攻读博士学位，并逐渐将研究兴趣放在课堂互动上，最终于1951年获得博士学位[7][11]。1958年，托兰斯进入明尼苏达大学任教并担任教育研究院院长，在任教期间，他所教授的人格与心理健康课程得到普遍赞誉。1965年，他又接受佐治亚大学的邀请回到故乡，讲授“教育心理学”等课程并担任教育心理学系系主任，直至1984年光荣退休[7][11][12]。

托兰斯一生著作丰厚，著作等身，其中包含88本书籍，200余本合作书籍，400余篇期刊论文，350余篇会议文章，500余篇研究报告、手册以及测试，共1800余篇出版作品(资料来自University of Georgia网站)。托兰斯为创造心理学和教育心理学做出了杰出的贡献，为世人留下了丰富的遗产：他所制定的托兰斯创造性思维测验直至现在仍然是应用最为广泛的创造力测验[13][14]，他所建立的未来问题解决项目已经帮助过世界各地的很多学生建构起批判性和创造性的问题解决能力[9]，他所提出的孵化式教学模型为老师们设计课堂教学教案提供了指导性的模型[7]。与此同时，托兰斯还十分重视文化情境对创造力的影响，与中国、日本等国学者也有合作，努力将其对创造力研究成果和教育方法推行到更多国家和文化之中[7][12]。

三、托兰斯的创造力研究之路

相较于其他的成就，托兰斯所创立的托兰斯思维测验(TTCT)最受瞩目，但他从不以成为一位心理测量专家为目的，而是为了更好地研究创造力的发展而开展教育教学相关的工作推进[15][16]。他所做的一切研究都是为了能更好地培养和激发孩子的创造潜力，为此他辛勤工作了近半个世纪。

托兰斯对创造力的研究兴趣始于1937年，在他任教的职业高中，托兰斯遇到了不少挑战他教学能力的“问题学生”；然而，其中两个“问题学生”日后分别成为福特总统内阁的劳工部长和一所郡立学校的校长，这样的事例在类似的问题学生中还有很多[7]。托兰斯[12][15][17]-[19]发现，这样的学生当时由于自身不同于常规的想法而被归类于问题学生，实际上在他们身上蕴含着巨大的创造潜力。受到《方孔中的方钉》(SquarePegsinSquareHoles)一书的影响，托兰斯对创造力有了更深的认识，并编制了适用于小学生的创造力测试《鹅妈妈童谣测验》(MotherGooseTest)[7]。在军队服役期间，托兰斯更是遇到了许多富有创造力的部队精英，他意识到，这些精英与问题学生的不同在于精英们懂得自律并有效率地利用自身的创造力才能[7]。

1951年，托兰斯进入美国空军，教授和研究生存心理学，之后的七年里，他对飞行精英产生了极大的研究兴趣，并为日后的创造力研究打下基础。托兰斯在日后的研究中还指出，这些独立、忠诚且勇敢的冒险者们的创造力是他们得以生存的重要因素，在此期间，他还发现参与式学习、小组学习以及对来自他人的不同观点的吸收和采纳，都是刺激学习动机和创造性思维的重要因素[7][8][15][16][18]-[20]。然而，由于当时对社会科学研究项目支持的减少，托兰斯不得不逐渐停止生存心理学的研究[7]。

托兰斯真正开展对创造力的研究，是在明尼苏达大学[12]。当时美国社会对各种各样的能力测试十分推崇。在1950年的美国心理学会(APA)年会上，新任主席吉尔福特(Guilford)在其就职演说中，呼吁心理学家们提升对创造力心理学研究的重视[21]。在总结了吉尔福特、巴伦(Baron)等人对创造性思维的论述和测量工作后，托兰斯认识到自己对创造力怀有极大的研究兴趣和较为独到的见解，并可以为这一领域做出贡献。在包括当时明尼苏达大学教育心理学院院长沃尔特·库克在内的知名心理学者的鼓励下，托兰斯在自由的学术氛围中，同一群积极进取的同事一起投入到创造力的研究中去。他们的工作包括创造力多项测验的初步建立、创造力的跨文化研究和基于一些创造力测验的纵向研究，他们的研究陆续取得了许多成果，其中包括第一篇受到全美瞩目的文章《创造性儿童》(TheCreativeChild)和第一本著作《培养创新人才》(GuidingCreativeTalent)的发表和出版[7][8][12][20]。中国台湾教育心理学学者、作家和表演艺术工作者吴静吉是托兰斯在明尼苏达大学任教期间指导的博士，他对于创造力研究与实践在汉语世界的推动做出了较大的贡献，也曾经在本文第一作者开展博士论文研究期间给予了真诚的帮助。

托兰斯的创造力研究成果在佐治亚大学得到较多的应用[12]。1966年，托兰斯在佐治亚大学正式发行了托兰斯创造性思维测验(TTCT)，并在大量纵向研究的基础上不断修订完善[7][12][20]。为了激发更多孩子的创造潜能，在总结了多年的针对提升儿童创造力的项目工作后，托兰斯于1974年研制了未来问题解决项目(FPSP)，该项目致力于帮助孩子提升批判性思维和创造性思维，同时也为创造力的应用研究提供反馈[7][20]。之后，托兰斯于1984年建立托兰斯创造力档案馆和托兰斯创造力、天赋和未来研究中心，鼓励后人为创造力研究再添辉煌。在佐治亚大学任教期间，托兰斯继续创造力的跨文化研究，还曾到日本访学，与日本学者开展了许多学术合作[7][12][20]。

退休后，托兰斯并没有停止对创造力的探究，直至去世前，依然在对其维持了40年的纵向研究数据进行分析，发表了大量的期刊文章和书籍；他还进一步总结自己多年的研究，提出了创造性思维的孵化式教学模型，这为教师们完成教学设计提供了指导式的策略模型[7]。他与各国学者的合作也没有因为退休而中断，与包括中国学者叶仁敏等研究者们的合作也是在他退休后进行的[7][8][20][22]。

四、托兰斯的科学创造力观

(一)创造力的新定义

20世纪50年代，学者们对创造力的定义常常不够准确，有些定义还停留在望文生义性的层面，有些定义甚至不能与对当时智力或学业成就的定义相区分开，且创造力的研究所针对的个体大多是极少数的超常人群，甚至有些学者直接否定了学龄前儿童具有创造力这样如今看来已是一种常识的观点[8][16][17]。然而，据托兰斯在军队和学校的教育与咨询经验来看，个人在未来的成就与学业上的成就并无相关，而是与个体的创造力有很大关系[7]。与此同时，尽管智力能够涵盖多种认知能力，但仅凭智力的高低并不能完全解释个体行为的创造性高低[17]。并且每个人都有求知欲和探索知识的能力，因而每个人都具备形成新概念、创造新事物的能力，只是创造力水平各有不同，若仅靠“全或无”这样的二分法来概括个体间的创造力差异，会失去许多培养学生创造力的机会[23][24]。因此，创造力的定义不能仅仅局限于学业成就领域，更是应该与智力相区分开，为了更加科学地对创造力进行探究，托兰斯意识到他需要对创造力做出新的可观测的定义[16][17][25]，即操作定义。

为了使研究情境更有契合性，托兰斯[25]在华莱士[26]的创造性思维四阶段理论的基础之上，为创造力建立了程序性的操作定义，即将创造力定义为以下四个过程：“1. 觉察和明确事物中的问题、困难、信息链缺口、元素缺失、不协调以及不一致的过程；2. 从解决问题的角度出发，探寻解决途径、做出猜想和构建假设的过程；3. 评估并验证猜想和假设，做出可能的修改并再验证的过程；4. 分享和交流结果的过程”。托兰斯[16]认为，这一定义将生活中自然发生的从创造性思维发生到产品输出的所有过程有序地包含其中，当个体觉察到事物的不完整或不和谐之处时，会产生焦虑感，而当已有的行为不足以解决问题平复焦虑时，个体会开始尝试着寻找新的解决办法，通过调查、操作等方式从已有的信息中建立起新的假设和猜想并反复验证，然而焦虑的平复不是得到结果或方法，而是与他人分享自己的成果[12][16]。

这一定义涵盖了个体展现的创造性的行为、创造性的思维和创造力潜能，可以为研究者提供探究激发创造力的各种条件设置的研究方法，例如何种人格特征、怎么样的能力能够促使某个个体在面对问题时会采用更具创造性的解决方式，同时也使得创造力的研究不再只针对个别极具天赋的个体，而是能适用到所有群体中，并且将原本被认为相互独立的创造力领域(如艺术、科学以及日常生活等领域)融合在了一起，使得创造力研究更为综合、全面[12][16][24][27]。

托兰斯对创造力的定义在当时受到了一些质疑和反驳，例如奥苏贝尔[28]认为托兰斯所研究的创造力其实就是各种智能、问题解决能力以及人格特征等一般能力与心理特征的综合体，而不是独立的、特殊的能力，且不能保证拥有这些能力或者特征就能确定某个个体是我们生活中所说的“富有创造性”。然而，经过大量以托兰斯的定义为基础的实证研究[24][29]-[32]，我们可以了解到，托兰斯所给出的定义是相对完善的，高水平的“创造性综合能力”的确能够解释不同个体在不同领域所表现出的高创造性。此外，托兰斯创造性思维测验的创造力分数同斯坦福-比奈智力测验等标准智力测验的分数之间的相关是不显著的，因此，托兰斯所定义的创造性思维能够与智力相区分开[17][25][33]，这意味着人们对思维的研究范围得到了拓展。

除了科学性的定义之外，托兰斯还曾给创造力下了艺术性的定义和生存性的定义。艺术性的定义不具有操作性，是用类比句组成的，包含 “创造力就像求知欲”“创造力就像与明天握手”“创造力就像建沙堡”“创造力就像用你自己的调唱歌”等等；在托兰斯的创造力研究工作过程中，建立假设、提出想法、组织思考以及交流创造力本质等等过程，都有创造力的艺术性定义的身影[34]。而生存性的定义则是三者之中最为简短，也是最令托兰斯感到满意的定义，是托兰斯总结了七年间在美国空军进行的生存心理学研究工作后所得出的成果，该定义指出，“当某个个体遭遇从未解决过也未曾训练过的问题时，他需要某种程度上的创造力来探究解决该问题的方法”[7][20]。

(二)创造力的研究方法

吉尔福特[35][36]出于研究的便利，主张使用发散思维测验来研究创造性思维，因为创造性思维包含了发散思维的流畅性(Fluency)、灵活性(Flexibility)、独特性(Originality)和精进性(Elaboration)的特点，尽管如此，吉尔福特也指出，创造性思维还需要思维的敏感性和再定义能力，即及时把握意识到的问题和形成的观念、转换信息、再译信息和跳脱常规的能力[8][37][38]。托兰斯沿用了这一方法，并参考吉尔福特创建的南加利福尼亚大学测验(University of Southern California Testing, USC Testing)，建立了著名的托兰斯创造性思维测验(TTCT)[1][13][39]-[41]。

此外，托兰斯还制定了许多其他测验来探究创造力，例如早期编制的用于测量小学儿童创造力的《鹅妈妈童谣测验》，用于探究与创造性相关的人格特征的自陈量表《你是怎样的人？》(What Kind of Person Are You?)，以及《创造性动机量表》(Creative Motivation Scale)等测验，同时还使用他评法和作品分析法来研究儿童创造性行为的输出能力和人格特征[7][17][42]。他还制定了适用于测量2-8岁儿童的创造思维和创造力输出能力的行为测验，即《运动和活动中的创造性思维测验》(Thinking Creatively in Action and Movement)，通过观察儿童的行为来评定其流畅性、独特性和想象力[20][43]。

在编制测验时，托兰斯对每一个测验任务都有严格的标准：1. 在生活中常见的；2. 适用于所有教育水平的人群；3. 能让儿童和有特殊需要的人群也能对其做出创造性的反应，但任务同时也要保证一定的难度；4. 不存在性别或种族偏差，并且任务的答案是开放的；5. 任务要具有趣味性[7]。正是因为这些标准的存在，TTCT在保证效度的同时，也可用于纵向研究来观测创造性思维随着个体发展而产生的变化，还可测量特殊儿童、弱势群体儿童和严重疾病患者的创造性思维[44]-[46]。

(三)创造力与智力的关系

自开始对创造力的研究之时起，智力与创造力的关系在学者间的意见就存在分歧，至今仍是如此[47]。吉尔福特[36]提出阈限假设(Threshold Theory)的雏形，认为创造力在智商较低的群体中，与智力之间存在线性关系，而在智力较高的群体中二者无关。托兰斯[25]也认同这一观点，并和巴伦合作，明确了创造力与智力的相关仅存在于智商值低于120的群体之中[48]。当然，这一假设受到了其他学者的质疑，例如Kim[49]通过对百余篇研究进行元分析发现无论智力高低，智力与创造力之间并不存在显著的相关(当IQ>120时，r=.23，而当IQ<120时，r=.20)，而Runco和 Albert[48]则是使用发散性思维测试和多种智力测验，发现在智商较高的人群中智力与创造力有显著相关(r=.35)，而智力较低人群中则无显著相关(r=.03)。

(四)创造力的发展观

托兰斯[33][42]认为，不能离开文化来谈创造力的发展问题。在美国的主流文化下，创造力发展是十分不连续的，这种不连续性超过了其他任何心理特征。托兰斯[16][25][42][50][51]曾对创造力进行追踪研究并总结其他学者对创造力的类似研究，发现创造力在一年级到三年级之间表现出增长的趋势，但在四年级时会出现明显的下降，在五年级继续增长(主要集中于女生的流畅性)，六年级时学生的独特性有所恢复，而在七年级再次出现下降趋势，八年级再次迎来上升趋势，并在高二达到一个峰值，最终在高中最后一段时间有轻微的下降，这样的上升下降不断交替的情况将维持一生，总的来说，创造力会在5、9、13、17岁这几个年龄阶段出现下降，但以四年级或9岁时的下降趋势最为显著，并且伴随着大量的外显和内隐行为问题。

托兰斯[42][50]表示，创造力每一次的下降与个人不同发展阶段之间的交替阶段不谋而合，例如五岁是童年期结束到学龄期开始的交替阶段，需要个体学着适应、妥协并接受家庭以外的权威的存在，而三年级末到四年级初是步入青春前期的重要准备阶段，这时个体需要来自同伴的认同，与同伴保持一致。对于四年级出现的巨大的创造力流失，他[42][50]认为苏里文(Sullivan)的人际交往发展阶段理论可以提供解释，在四年级时，个体需要学会社会服从、适应、拒斥、形成小团体、形成并内化刻板印象、竞争和妥协等等社会交往能力，所面临的社会化压力巨大，与众不同的行为会被同伴嘲笑和打击，如此种种都限制了个体在交流上的自由和对自身独特性的想法的重视。与此同时，美国文化下的学生在四年级开始时攻击性会增加，男女生之间开始划分界线，同伴的重要性大大提升，个体甚至会开始否定之前自己产生的具有独特性的想法[42][50]。

(五)创造力发展和创造性成就的影响因素

1. 教育因素

在托兰斯看来，教育方式是影响创造力发展的关键因素之一，因为教育方式能够影响儿童未来职业想象中某门科目的位置，而未来职业想象是预测儿童未来在该领域创造性成就的最有效的预测因子之一[8][52][53]。在20世纪初期，教育者大多采取权威式的教育，即主张“将己之所欲施之于人”，这样的教育方式并不能唤起学生的主动性[23][53]；哈钦森(Hutchinson)[54]通过调查初高中学生的受教育情况与创造力、智力之间的关系发现，权威式的教育方式与心智年龄和学业成就有正相关，但与创造性思维或创造性成就无关。随着人们对于教育研究的不断深入，权威型教育方式的缺点也渐渐地暴露出来，有许多学者提出了各种非权威型的教学方式，其中进步主义教育(Progressive Education)的影响最为巨大，托兰斯也深受其影响，在苏格拉底、柏拉图以及进步主义教育的教育观点基础之上，提出了“以学生想要的方式教育学生”的教育理念。

进而，他[15]总结了30篇课堂中的创造力教育实验文献，找出创造力发展相关的因素：对创造性行为奖励性的反馈(例如对不寻常的甚至带有挑战性的问题和不寻常的想法表示尊重)、教师的创造性动机、能够训练创造性思维的课堂活动和机会、奖励的设置(例如按照性别或独特性程度的不同设置不同奖励)、竞争、无评价讨论练习、创造性而非批判性的同伴互评练习、对创造性产品的评价性的讨论、同质和不同质的小组之间的同伴压力以及教导儿童评价自己的想法。

对创造力的教育而言，好的导师也是不可或缺的，托兰斯[31]通过一项长达23年的追踪研究发现，导师的存在与未来的创造性成就有显著的正相关。尽管托兰斯表示，导师所指的并不一定是教师，任何支持者、指导者都能够扮演导师的角色，但学生在学校与老师相处的时间很长，老师对学生的影响极大，如何成为一个好的导师也是教师所要考虑的重要课题[17][25][34]。托兰斯[15]认为，作为一名老师，首要的是承认每个学生都具有创新、创造的能力，并且发现学生的创造潜力，在教学过程中，不能因智力、偏科等因素限制儿童接受创造力教育的机会，最好的教师，是能让儿童热爱某项科目甚至将其纳入未来的人生规划之中的老师。其次，老师需要不断提升自身的教育能力，包括：1. 辨认学生的潜力；2. 尊重学生的各种问题和想法；3. 学会提具有挑战性和激发性的问题；4. 辨认和衡量学生的独特性；5. 帮助学生精致化的能力；6. 组织无评价讨论练习和实验；7. 培养创造性读者，而非批判性或消极性的读者；8. 预测行为；9. 有计划地设置课程；10. 帮助学生用科学研究寻找真相和方法；11. 创造性解决问题的能力，托兰斯建议老师和教育机构每月通过工作坊训练不同的能力，并针对每项能力设计了相应的工作坊[52]。

然而，尽管每个人都具有创造力，但创造力水平各有不同，并且创造力的培养涉及艺术、科学、文学等各个领域，因此在创造力的教育上，不存在放之四海而皆准的具体方式，只有整体的教育理念和模型，且面对不同类型的学生，整体模型下的具体操作各有不同[15]-[17]。此外，能被教会的只有具有创造性的解决方案，而不是真正的创造力，它需要个体的自我发现和自我训练，现实也告诉我们无论老师如何改变教学方式，也只有少部分人最终能实现自我，对社会做出巨大贡献[23][34]，因此，仅仅依靠对教师的教育观念和教学方法进行改造是不够的，还需要鼓励儿童参与其中，才能真正达到促使创造力成长的目的。

因此，对于儿童，托兰斯也给出了许多鼓励和指导，他[55]曾在《The Manifesto: A guide to developing a creative career》一书中总结到，儿童需要：1. 不要害怕去热爱一件事物，请怀着热忱去追逐它；2. 明确、理解、训练、发觉并享受自己的强项，并为之而骄傲；3. 学着将自己从他人的期望中解脱出来，避免陷入他人主宰的游戏中，学着把握自己的人生；4. 寻找一个能帮助你的老师；5. 不要将精力浪费在让自己面面俱到上；6. 去做你喜欢并且能做好的事；7. 学着独立。

2.人格因素

托兰斯认为，不同的人格对个体的创造力发展有不同的作用，并在1984年修订TTCT的评分手册时，将抗过早封闭性，即个体的开放性和限制自身产生出创造性反应的程度，作为人格因素纳入评分系统中[7]。托兰斯[12][56][57]在收集了30年的纵向研究数据之后，比较了“社交明星(Sociometric Stars)”与 “卓越者(Beyonders)”之间的差异，探究受到如此大期望的群体为何没能获得与之相匹配的创造性成就，其中“社交明星”是指“被期望者(Great Expectations)”，即那些在早期创造力测验中获得最多同伴提名的人群，而“卓越者”则是创造性成就远远超于同龄人的群体，结果显示，对工作的热爱、面对困难时表现出的坚持性、人生的目标设置、经历的多样性、能量、冒险精神、对变化的开放性、敢于与他人不同、不追求完美等特质是“卓越者”与“社交明星”之间最显著的差异，而智力、婚姻、创造力期望以及学业成就都不足以解释二者在30年后创造性成就的差异。在此基础之上，托兰斯[12][56]还设计了卓越者检查表，包含六个因子：使命感、对工作的热爱、深入思考时的愉悦度、忍受错误、追求全面和敢于与大多数人不同。除此之外，托兰斯还表示，乐于冒险、富有好奇心和勇气、善于独立思考和判断、有幽默感、敢于挑战等等人格特征能促进创造力的发展，而自我满足、控制和批判他人、服从权威等特征则会起阻碍作用[12][34]。

3. 动机因素

托兰斯认为动机是创造力的基础，他对创造力所下的定义中的每个过程都与动机相关，然而动机对创造力的影响是非线性的，动机具体对创造力的哪个过程影响最大还不得而知，不过我们可以通过对比托兰斯对TTCT指导语和问题的设置了解到动机对创造力的作用[12][34]。在撰写TTCT的指导语时，托兰斯有意识地告知被试这项测验是在检测他们的能力(如：以下三个问题将会让你了解自己在利用提问了解事物的能力以及对事情因果的猜想能力)，而在撰写测验问题时，托兰斯也会设置不同的问题分别激发被试创造性思维的流畅性、灵活性、独特性和精进性等能力，从而提升了被试的创造力动机，而在吉尔福特的发散性思维能力测试中并没有这样的设置，因此，尽管TTCT中有两项任务与吉尔福特的发散性思维能力测试的内容相似，但是TTCT对创造性成就的预测能力远高于吉尔福特的发散性思维能力测试[15][34][52][58]。

4. 社会文化因素

托兰斯十分重视社会文化对创造力影响，也十分好奇多文化交流的21世纪创造力会发生怎么样的变化[12]，他[42][52][59]认为不同的社会文化在人才培养上有不同而要求，因而在教学方式上各有不同，所以由不同文化背景所孕育出的创造力及其发展情况各有不同。他[42]曾对比了美国主流白人文化、美国非主流文化、落后国家文化、发展中国家的新兴文化、过去富有创造性的先进文化和过去创造性较低的先进文化等7种不同文化下一到六年级学生创造性思维能力及其发展的不同，发现文化对于创造性思维能力的发展和创造力水平有很大的影响，同时不同文化背景能孕育出不同类型的创造性思维能力倾向。在大部分地区，包括深受英美文化影响的印度区域，创造性思维能力的发展都展现出不连续性，只是其不连续的原因有所不同，大部分文化下是因为在三至四年级之间会出现显著下降，而有些文化则是因为学生的创造性思维能力水平过低，但在没有被文明入侵过的印度区域，创造力的发展具有显著的连续性[59]。不同文化下，言语和图形的TTCT分数情况各有不同，例如德国、挪威、澳大利亚和印度文化中，言语创造性思维分数比图形创造性思维分数要高[59]。与中国文化相比较时，尽管美国和中国学生从小学四年级到高中三年级的创造性思维能力变化趋势均展现出类似的反复上升下降的不连续的趋势，但具体在言语和图形上的创造性思维能力表现有所不同，且产生不连续的原因也不同[22]。

5. 其他因素

托兰斯[12][53]指出，影响创造力发展和创造性成就的因素还有很多，例如人际交流能力、留学经历、是否有过被关小黑屋的经历以及勇气等。人际交流能力关系到创造力产品的交流，特别是小组内工作时对他人意见或想法的接受程度和表达自己意见的清晰和准确程度，这些都能影响发散思维和创造性产品的输出[34]。托兰斯[53]通过纵向研究表示留学或在国外生活的经历与所有类型的创造性成就都呈正相关，是否有过被关小黑屋的经历则能预测创造性的生活方式。

五、托兰斯创造性思维测验(TTCT)及其相关研究

托兰斯为创造力和教育领域设计了许多测验，有的深受大众推崇，有的还需要完善，其中以TTCT最为著名[7]。它为我们提供了测量创造力方法，随之带来的是对创造力的更多更深层次的探究和见解。同时，TTCT还具有良好的信效度，被翻译成三十余种语言，运用于两千余篇研究，是目前应用最为广泛的创造力测验[7][43][60]-[63]。

(一)TTCT的测量目的、材料和内容

科学测量创造力是创造力研究的重要课题，托兰斯[16]指出，首先，只有科学地测量创造力才能够科学地研究影响创造力发展的因素；其次，合理的任务设置、任务指导、测量方法以及分数统计方式能帮助学者更好地解释创造力，为创造力发展因素的研究提供大量线索；与此同时，创造力的测验有助于衡量创造力培养方案的应用价值；最后，托兰斯在与初高中老师合作中发现，老师总是在发现学生的创造力潜力之后才会有意愿去以创造性的方式教育学生，而创造力测验能够帮助老师认识到学生的创造力，并设计适合学生的教育方式。托兰斯一直致力于培养学生的创造力，而当时已有的创造力的相关测试在教育领域的应用价值并不如在商业领域那么大，新的更适合教育领域的创造力测试亟待建立，TTCT也就应运而生[14][16]。

TTCT是托兰斯在吉尔福特的发散性思维测验的基础之上，基于探究创造性思维过程的本质、创造性人格和创造力成就所必需的条件、品质等相关研究而建立的创造性思维测验，分为言语和图形两个分测验，分测验的目的不仅仅是测量了创造力的两种输出方式，更是测量了不同类型的创造性思维能力，因此，二者所测得分数之间的相关度并不高(r=.06)[39]。每个分测验各有A、B两个套卷，分别于1974、1984、1990和1998年进行了修订[39][43]。托兰斯在建立问卷时，不仅参考了吉尔福特、巴伦等人的论述和研究，还进行了许多的实证研究来探究设置任务的准则，还对问卷所用的材料，如图片、物品等进行了严苛的筛选[7]。这些图片是通过因素分析筛选出的最与众不同的，能够为创造性思维提供许多样本，并且能同时激发儿童和成年人的反应[7][15][39]。托兰斯还要求，问卷的施测环境要富有趣味性、鼓励性和舒适性，就像在和孩子玩游戏，主试需要避免任何具有威胁性的行为和对话，在增加被试的创造性动机的同时减少其测试焦虑，让被试享受施测过程[7][15][39]。

TTCT言语测验原本由7个项目组成，后来又删除了一个不能提供更多有意义信息的项目——“不寻常问题”项目，每个项目中都会给予被试一个刺激，要求被试做出相应反应或书写想法，每个项目中会设置不同任务用于考察被试不同的创造性思维能力[22][38]-[41][61][64]，这6个项目是：1-3. 提问与猜想，要求被试看到刺激图片后觉察问题并提出能够弥补知识漏洞的问题，并构建图片事件的因果假设；4. 产品改进，要求被试将某件物品(如玩具)变得更加有趣、吸引人；5. 不寻常用途，要求被试发掘某件寻常物件(如锡罐)的其他用途；6. 假设猜想，该测验给予被试不可能事件(如雨珠在空中停滞不动，且为固体)，要求被试猜想该事件可能导致的一切后果[22][38][39][61]。下面将以提问与猜想测验为例阐述测验流程：

测验开始时，被试将看到一张图片(图片有的来源于“鹅妈妈童谣”测试，有的参照主题统觉测验(TAT)制作而成，适合于各种年龄段被试)，之后，被试会读到或听到测验的指导语，如之前所说，指导语包含可以唤起被试创造力动机的内容并引导被试对图片内容和事件因果进行猜想，之后被试需要按顺序完成三个任务(年龄较小的被试要求听到问题后口述自己的回答和想法，而成人和年龄较大的儿童则要求写下自己的回答)：第一个任务要求被试罗列出自己想问的问题，用以推测图中发生的事情；第二、三个任务则分别要求被试罗列出造成图中事件的可能原因和图中事件可能造成的结果，每个任务有五分钟的时间完成[23]。

TTCT—图形测试由3个项目组成，每个项目要求最多10分钟完成，它们是：1. 图形构建，要求被试在已有的奇怪图形(不可能联想到任何物品的图形)基础之上完成绘画；2. 图形补画，该测验会呈现给被试10个不完整图形，要求被试利用这些图形构建事物或图画；3. 封闭图形再创造，要求被试封闭图形(圆圈或线条)的基础上完成绘画[22][38][39][61]。下面将以图形构建测试为例，阐述TTCT图形测验的流程：

首先被试会读到或听到测验的指导语，告知被试测验任务：首先将一个奇怪图形粘在白纸上后，在纸上作画，其次，试着想出一幅别人不可能想到的图画，并在原始的想法上不断加上新的想法，使之展现出一个成为有趣、刺激的故事，最后，为画作取一个特别的标题，帮助阐述故事的内容[8][16][43]。

(二)TTCT的评分标准以及分数解释

TTCT的评分标准在每次修订后都略有不同。1966年和1974年的版本评分标准相同，均沿用了吉尔福特智力结构模型中的发散性思维因子：流畅性(相关反应的个数)、灵活性(不同反应种类之间转化的次数)、独特性(通过统计确定的不同于寻常且与任务相关的想法个数)和精进性(用于扩展某个想法的反应个数)。这一评分标准因为缺乏实证基础、评分的主观性以及结果太过依赖于被试流畅性表现，受到了部分学者的指责，而托兰斯也在研究过程中发现这四个因子还不足以衡量被试在任务中所表现的创造力[7][8][37][58]。在1984年的版本中，评分系统得到了提升，同时有了更加规范详尽的计分手册，针对不同分测验，评分标准也有所不同。TTCT图形测试的分数由常模参照分数和效标参照分数组成，常模参照分数的评价在原有的流畅性、独特性、精进性之上，加上了标题抽象性(避免单纯集合绘画内容的程度)和抗早闭性，摒弃了原有的灵活性，因其与流畅性分数的相关程度过高，而13项效标参照分数则是由情绪表达性、故事阐述的清晰度、动作、标题的表现力、不完整图形的融合度、线条或圆圈的融合度、与众不同的视觉表现、内部视觉表现、打破界限的程度、幽默程度、意象的数量丰富程度、意象的色彩丰富度和幻想程度组成，这13项标准统称为创造力力度(Creative Strengths)[38][39][65]。TTCT言语测试则仅保留流畅性、灵活性和独特性三个评价标准，因在精细性水平上，未经训练的评分者之间的评分者信度较低，托兰斯原本打算为言语测试的创造力力度也制定出参照标准，但这一事业未能在他去世前完成[7][8][39][43][58]。

托兰斯以及其他学者指出，使用TTCT的总分并不是衡量个体创造机能的最佳方式，因为它有可能掩盖了个体的创造力优势，创造性思维测试也不能泛化到创造力的各方各面，将TTCT分数作为剖析个体行为的资料以及衡量创造力培养训练优良程度的标准等都更能体现托兰斯创建TTCT的目的[14][15][38][39][66]。托兰斯在设计TTCT之初曾多次表示TTCT的分数只是衡量个体可用的或乐于使用的创造性能量的指标，测验的结果应该作为探究创造力培养方法的参考资料，高水平的流畅性、独特性、敏感性以及精进性等等能力并不能保证个体言行举止的创造性，仅仅是提升了其做出创造性行为的可能性[7][14][15][43][66]。

(三) TTCT的信度

早期TTCT不同测验的重测信度不是很高，系数在.05到.93之间，托兰斯认为这很有可能是测试环境对创造力动机的压制等不支持的条件引起的(Torrance, 1965a, 1967a)。但在后期不断修订之后，其信度又有所提高，在1990年其信度估计系数几乎都达到了.90以上(Kim, 2006a)。不仅仅在美国文化，TTCT的众多翻译版本也都有较高的信度，虽然在有些文化中的信度评估系数低于美国文化下的系数，但考虑到创造性思维的复杂性，许多学者认为这样的系数足够体现TTCT的良好信度[42][43][67]。

(四)TTCT的效度

TTCT成立之初，其效度是学者们最大的争议焦点。研究者们对TTCT结果是否能反映个体符合生活中所说的富有创造力有所怀疑，因而进行了许多研究。沃拉斯[68]在销售业实施TTCT后发现，销售业绩好的销售员在测试中得到的分数也较高。萨默斯[69]发现，在大学中，被工业艺术专业导师肯定为极富创造力的学生，在TTCT上的表现也不错。托兰斯[15]通过观察研究发现创造性思维测试的分数越高，儿童所产生的富有创造性的想法越多。这些研究肯定了TTCT的效度，但其预测效度和结构效度还需要更深入的研究。

1. 预测效度

创造力测验的预测效度的建立需要面对众多问题，不仅仅有创造力本身的复杂性和发展变化的非连续性所带来的问题，还包括追踪研究所面临的被试流失、被试经历多样性、时代背景差异、数据存储难度和研究经费支持不足，以及纸笔测验所带来的生态效度降低等等问题[7]。托兰斯为了确定TTCT的预测效度，进行了至少七项追踪研究，最初的几项研究由测验的官方机构完成，所招募的被试样本较小，包括对基础教育专业学生、初一学生和一群经济水平较低的小学黑人儿童进行的测试，结果肯定了TTCT分数对未来创造性生产力的预测作用[7][39][43]，之后的四项跨度较长、被试样本较多的追踪研究则受到了更多的重视，下面将详细介绍一下这四项追踪研究。

第一项追踪研究为高中入学7年后进行的追踪研究[43][70]，目的是探究TTCT所测量的流畅性、灵活性和独特性与未来创造性成就之间的关系，对比TTCT、智力测验、学业成就和同伴提名法对未来创造性成就的预测作用。托兰斯及其同事于1958年九月招募明尼苏达大学附属高中7-12年级的学生69名，完成TTCT、学业成就量表(The Iowa Test of Basic Skills)、洛奇-桑代克智力测验(The Lorge-Thornlike Intelligence Test)或斯坦福-比纳智力量表(The Stanford-Binet Intelligence Scale)以及社交情况问卷(要求学生分别写出三个有最多想法、有最多独特想法、有最多发明以及谁最擅长发现细节和找寻解决问题的方案的学生姓名)，于1966年对其中46名被试进行追踪测试，这46名被试需要完成记传式和人口学问卷，以及包含愿望、最具创造性的成就以及创造性成就的类型和质量等问题的创造力成就问卷，这些成就除了艺术领域以外，还包括研究、工作、创新创造、发明和生活哲学的转变。基于1966年收集的自陈式量表的信息，托兰斯及其同事提取出了3项创造力成就指标(即标准变量)：创造力成就数量、创造力成就质量(该指标上5位经过训练的评分者之间的内部一致性信度系数为.65)和创造力动机(该指标上5位经过训练的评分者之间的内部一致性信度的平均系数为.69)。托兰斯及其同事[43][70]对比了预测变量与标准变量间的关系，结果显示，流畅性、灵活性和独特性与3项创造力成就指标均存在显著相关(相关系数在.39到.48之间)，而智力分数也与创造性成就数量有显著相关，但相关系数较低(r=.37)，因此，TTCT相比于智力、学业成就和同伴提名法能更好地预测未来的创造性成就。与此同时，将4项TTCT分数作为自变量，创造力成就作为因变量进行逐步回归时，发现4项TTCT分数能解释25%的创造力成就质量变异、21%的创造力成就数量变异和26%的创造力动机变异。但这次被试数量较少，无法衡量创造性思维的性别差异。

第二次追踪研究为高中入学12年后进行的追踪研究[39][43][70]，目的同第一项研究相同，但样本有所扩大。托兰斯及其同事于1959年招募了当时明尼苏达大学附属高中刚入学的392名学生，同样完成了TTCT、学业成就和智力问卷，12年后，有236被试完成了后续的问卷(其中男性119名，女性117名)，这次创造性成就的评分者内部一致性系数达到了.91，流畅性、灵活性、创造性水平、精进性和独特性与标准变量之间均达到了显著相关，而智力仅与创造性成就质量相关，整合了的TTCT总分与整合了的创造性成就之间的相关系数也达到了.51(男性的TTCT总分与未来创造性成就之间的相关系数为.59，女性为.46)。这两项研究的成果肯定了TTCT对未来创造性成就的预测作用，但被试在完成TTCT时的年龄约为15岁，因此，仅仅是这两项研究还不足以证明TTCT运用于儿童时的预测效度。

第三项追踪研究时间跨度长达22年[12][31][53]。该研究于1958年招募了两所小学1-6年级的学生，被试需要完成TTCT(每年一次)，记传式量表、创造性写作、创造性项目表现量表(自陈式量表)、房树人测试(Buck's House-Tree-Person Test，在该研究中用于衡量儿童的智力)和人口学量表，大部分学生也同时完成了标准智力测验(斯坦福-比奈智力测验、韦氏智力测验以及加州心理成熟测验)。22年后，有220位至少连续三年完成了TTCT测试的被试被再次招募完成后续测量，最终有211位被试的有效数据进入统计(多数在小学3-5年级期间完成了TTCT)，其中有116位女性和95位男性，平均年龄27.5岁，据房树人测验结果和其他标准智力测验的结果显示，这211位被试的智力水平相对较高。后续的创造性生活方式问卷(The Creative Style of Life)收集了包括人口学信息、教育成就、未来的教育计划、荣誉学位获得情况、工作情况、职业相关荣誉、职业规划、禁闭经历、高中时期的学业成就、高中后的创造性成就、自认为最具创造性的成就、与导师相处的经历、正在完成的成就中的困难和激励因素、对生活的满足感、当下的烦恼和对未来的憧憬等资料，还收集了过去其老师的创造性教学行为、日常生活中的创造性行为和社会支持信息，还要求女性提供女性在塑造创造性人格时所需面临的问题，同样的，托兰斯从所收集信息中提取了5个主要因子作为标准变量，它们是高中时期的创造性成就数量(包括25项在科学、文学艺术、音乐等领域的成就项目)、高中毕业后的创造性成就数量(包括专利发明、学术文章期刊、艺术奖项、商业成就等项目)、生活成就中的创造性生活方式数量(包括22类日常生活中未被社会认同的创造性成就)、最具创造性的成就的质量(由3位评分者评分，该项目女性被试的评分者一致性系数为.83，男性被试为.86)以及未来职业憧憬中的创造性水平(由3位评分者评分，该项目男女被试的评分者一致性系数均为.81)。托兰斯基于19世纪60年代间收集的TTCT常模分数分别对每一学年的TTCT分数进行了转换，得出的创造力指数平均分为99.3，这一指数与常模平均分数和本次研究的TTCT平均分数之间并无显著差异。结果显示，创造力指数与5个标准变量之间均有显著相关(相关系数在.38到.58之间，男性的平均相关系数为.51，女性为.48)，童年时期的未来职业憧憬、国外生活经历以及导师也与5个标准变量之间呈有显著相关，而智力仅预测了部分的预测变量，性别差异也只在未来职业憧憬中的创造性水平上有所体现。当使用逐步回归法将TTCT分数作为自变量，融合后的预测变量作为因变量纳入回归方程时，得到的复相关系数为.63。

第三项研究中的数据在1999年由普拉克[71]进行了重新计算，引入了结构方程模型，这次的结果拓展了之前托兰斯所得出的结论，也在统计方法上对之前的研究进行了补充和完善，驳斥了因方法缺陷而认为TTCT无用的学者的想法。该研究旨在探究发散性思维测试和智力对成年期的创造性成就的预测作用，并比较二者预测作用的大小。该研究共包含212名被试的数据，其中女性115名，男性97名，智力测验均分为121(SD= 16)，与之前研究不同的是，该研究将TTCT分数按照整体分数(即直接将灵活性、流畅性、独特性和精进性作为发散性思维测验的外显指标)和分测验分数(即将相互独立的图形测验分数和言语测验分数作为发散性思维测验的外显指标)建立两种模型，而没有将创造力指数作为预测变量纳入结构方程模型，因为当时对创造力的理论研究和实证研究有两种研究取向，一种是将不同领域或种类的创造力当作一个内容广泛、多维的对象来做整体的研究，一种将不同领域或种类的创造力看作一个个相互独立的分支去研究[72]。该研究建立了6个结构方程模型，并使用了bootstrap进行重复抽样。结果显示，在其中一个模型中，发散性思维测试分数解释了41%的创造性成就变化，发散性思维测试分数和智力测验分数共同解释了40%的创造性成就变化，智力仅解释了3.6%的创造性成就变化，而发散性思维测试与创造性成就之间的通径系数高达.60；智力与发散性思维测试的相关性很低；图形TTCT的独特性分数的信度较低，会使得模型的参数估计不稳定。该研究的结果肯定了TTCT的预测效度，但也指出，TTCT仅解释了小部分的创造性成就，未来的研究还需要将目光放在其他可能的变量上，例如人格、社会经济变量等等。

第四项研究[39]为跨时40年的追踪研究，该研究被试与第三项研究相同，都是1958年招募的两所小学1-6年级的学生。该研究共招募了170名被试完成追踪测验，最终有99名被试的有效数据进入统计，其中女性55名，男性45名。该研究的8个预测变量有智力、流畅性、灵活性、独特性、精进性、小学三年间的创造力指数、在1980年间是否有导师以及在1998年间是否有导师，标准变量为创造性成就数量(评分者一致性信度为.78)和创造性成就质量(评分者一致性信度为.88)，不同的是，在第三项研究中，创造性成就的质量先由被试自己评价(即要求被试选出3个自认为最具创造性的成就)，再由专家评价，而第四项研究则是专家直接根据被试的自陈式资料进行评价。结果显示，智力、流畅性和独特性能较好地预测40年后的创造性成就数量，智力、灵活性、独特性和创造性指数能较好地预测40年后的创造性成就质量，在1980和1998年是否拥有导师与创造性成就的质量和数量都相关，且创造性成就的数量与质量之间也存在显著相关(r=.85,p≤.01)。智力能预测女性的创造力成就的质量(r=.43,p≤.01)和数量(r=.38,p≤.05)，却不能预测男性的创造性成就，流畅性只能预测女性的创造性质量(r=.35,p≤.05)，灵活性、独特性、创造性指数以及在1998年有无导师对创造性成就质量的预测并无性别差异，且不论男女，创造力成就的质量与数量之间都存在显著相关，高低创造力组的创造性成就数量并无显著差异，但在质量评分上，高创造力组要高于低创造力组(F1,49=9.53,p<.01)，高低创造力组的创造性成就质量和数量均未发现性别差异。结构方程模型的结果显示智力与TTCT分数之间存在相关，但智力仅能解释很小部分的TTCT分数的变化(R2=.085)，智力与TTCT能共同解释54%的创造性成就的变化。

从以上四个跟踪研究可以看出，尽管有动机、人格等未考虑到的条件， TTCT的仍然有不错的预测效度[12][15][16][39][71]，且智力与TTCT和创造性成就的相关性较低，即使控制了智力，TTCT仍能解释部分创造性成就的变化，在同类型测验中，TTCT表现得相当优秀。与此同时，尽管有许多其他的研究表示TTCT所测得的独特性与流畅性之间的相关过高[73]，但独特性确实比流畅性更好地预测了被试的创造性成就[58]，此外，在不同文化下TTCT仍展现出不俗的效度，例如韦克斯勒[74]在巴西文化下探究TTCT所测得的创造性思维能力与创造性成就的关系，发现二者之间呈显著相关(相关系数范围在.14到.33之间)，TTCT的分数甚至还能区分个体创造性成就的认知度。

2. 结构效度

如之前所提到的，托兰斯[15]不建议使用整体的TTCT分数来衡量个体的创造力，因为两个分测验的分数是相互独立的。但TTCT的结构效度依然饱受争议，托兰斯认为发散性思维是多维的，因而TTCT中包含的是几个相互独立的因子，而有研究者认为TTCT所测的并非是相互独立的因子，与吉尔福特所倡导的发散性思维的多维性不同，TTCT所测得其实是整体的创造力[43][66]，从追踪研究中所建立的方程也可以看出TTCT所测得的创造性思维能力之间存在着共线性的可能，因此对TTCT的结构效度进行鉴别是很有必要的。

Kim[66]参照科顿(Kirton)的创造力风格理论和一些实证研究，在美国文化下对TTCT的结构进行探究。该研究将TTCT图形测试A卷所测得的创造性思维能力分为创新性(innovative)和适应性(adaptive)两个潜变量，其中假设创新性的外显指标为流畅性、独特性和抗早闭性，适应性的外显指标为抗早闭性、精进性、标题抽象性和创造力力度，并对其进行验证性因素分析。结果肯定了二因素模型为最优模型(=7.82,NNFI=.99,RMSEA=.056,CFI=1.00,IFI=1.00,SRMR=.021)，但与假设模型不同的是，创新性的外显指标为流畅性和独特性，适应性的外显指标为精进性和标题抽象性，而抗早闭性为二者的共同指标，与此同时，模型的结果显示创造力力度可能是另一个独立因素，但因为被试数量的限制，该研究没有对三因素模型进行探究。类似的二因素模型在其他文化下也有证实，例如Krumm、Aranguren、Filippetti和Lemos[75]发现在西班牙，TTCT图形测试B卷拟合度最好的模型仍然是创新性-适应性二因素模型。然而在土耳其，尽管也建立了创新性-适应性二因素模型，但因素的外显指标有所差异，创新性的指标为流畅性、独特性和精进性，适应性的指标为标题抽象性和抗早闭性[76]。Krumm、Filipppetti、Lemos、Koval和Balabanian[77]在西班牙对不同的TTCT图形测试创新性-适应性二因素模型的拟合度进行了探究，发现拟合度最好的模型中创新性的外显指标为流畅性和独特性，适应性的外显指标为抗早闭性、标题的抽象性和精进性。

Almeida等人[61]总结了三个对TTCT的结构效度的探索性因子分析研究，认为除精进性以外的其他三个创造性思维能力分数在不同任务中所代表的能力不具有一致性。第一项研究在西班牙对TTCT图形测验进行了因素分析，共提取出3个因子，因子1包含封闭图形再创造所测得的流畅性、灵活性、独特性和精进性，因子2包含图形补画所测得的流畅性、灵活性和独特性，因子3包含图形构建所测得的独特性和精进性、图形补画所测得精进性以及封闭图形再创造的精进性，可见TTCT的结构与托兰斯对创造力的认知过程的定义和预计的维度有一定差距，TTCT的结构更多依赖于不同的任务。第二项研究在葡萄牙对TTCT的两个分测验同样使用了最大变异法进行因素分析，共提取出6个因子，因子1包含封闭图形再创造所测得的流畅性、灵活性和独特性，以及图形建构所测得的独特性，因子2包含言语测试项目2所测得的流畅性、灵活性和独特性，因子3包含言语测试项目3所测得流畅性、灵活性和独特性，因子4包含言语测试项目1所测得的流畅性、灵活性和独特性，因子5包含图形补画测试所测得流畅性、灵活性和独特性，因子6包含图形建构测试、图形补画和封闭图形再创造所测得精进性，因子分析的结果同样显示，TTCT的因子不是以认知过程和预计的维度组成的，而是由不同任务所构成的。第三项研究同样是在葡萄牙对TTCT言语测试的产品改进和不寻常用途项目以及TTCT图形测试的图形补画和封闭图形再创造项目的结构效度进行的探究，同样采用最大变异法，共提取出5个因子，因子1包含封闭图形再创造所测得的流畅性、灵活性、独特性和精进性，因子2包含不寻常用途所测得的流畅性、灵活性和独特性，因子3包含图形补画所测得的流畅性、灵活性和独特性，因子4包含产品改进所测得流畅性、灵活性、独特性和精进性，因子5包含不寻常用途、图形补画和封闭图形再创造所测得精进性，结果同样显示TTCT测试所测得流畅性、灵活性和独特性在不同任务中的分数所反映的能力有所不同。

综上，验证性因素分析的结果倾向于创新性-适应性二因素模型，说明使用TTCT不仅可以得到被试创造性思维能力的分数，还可以测得被试的创造力风格，至于具体用何种外显指标来解释两种因素，在不同文化下有不同的选择。而探索性因素分析的研究显示尚未有一致的结果，其背后蕴含着何种理论还不得而知，但可以肯定的是，研究中提取的因子个数和类型与托兰斯对创造力所下的认知过程的操作定义和预计的创造性思维维度有所不同，但如托兰斯[15]所说，用TTCT的整体分数去衡量个体创造性思维是有缺陷的，毕竟TTCT所测得创造性思维能力在不同任务之间缺乏一致性，仅仅是相加而成的结果容易对被试的创造力优势产生误解。

(五)TTCT的应用及其评价

1. 对创新人才的鉴别

在各国教育领域中，TTCT常用于创新人才的鉴别。托兰斯[15][16][25][78]认为，老师们常常通过课堂的表现来衡量个体的创造力，这无疑是很好的方法，但老师们对于学生的评价标准并不统一，老师的专业能力也有差异，因而这样的评判常常也会带来误解，例如忽视了问题学生或偏科学生的创造力，因此TTCT能为老师提供另一个鉴别方法。此外，老师们通常将高智商同高创造性混淆在一起，而研究的结果证实创造力同智力之间并无充分的相关证据[39][79]，因而使用TTCT能够丰富人们对天赋的理解和测量。

TTCT作为发散性思维测验的一种，在测量创造力时有其优点和缺点。使用TTCT测量个体创造力的优势是，首先，相比于其他例如自评或他评人格测试等的纸笔测试，通过生活场景的模拟，TTCT的生态效度更好一些，与此同时，发散性思维测验所营造出的问题解决的场景，使我们在获得客观可计量数据的同时，还获得了情境下的观测数据[80]。其次，TTCT在不同文化下都拥有很大数量的常模，规范的评分标准，且具有良好的预测效度，使得其在预测创造力人才上具有更好的准确性[81]。最后，不只是对文化背景，TTCT对被试社会经济地位、性别、种族以及健康情况等等都没有特殊要求，其结果也不会因这些因素产生偏差[14][33][42][44][50]。然而，有研究指出，TTCT所测得只是十分有限的创造力行为[80]，最终所能解释的创造力成就也不及半数，且TTCT的信效度都是建立在20世纪90年代以前的常模基础之上，也许建立新的常模后会有不同的结果[43]。不过，托兰斯自己表示，仅靠TTCT一种量表来衡量个体创造力是不可取的[15]，其他的诸如托兰斯所编制的自陈式人格量表、卓越者检查表和创造力动机量表，以及专家鉴别法和提名法等，都是可以帮助鉴别创造力人才的方法，其他学者也推荐至少使用两种测量方法来衡量个体的创造力[43]。

2. 对创造力培训效果的衡量

衡量创造力培训项目和教学项目的效果也是TTCT的主要应用领域之一，也是托兰斯设计TTCT的主要目的之一。莱恩和托兰斯[59]使用TTCT肯定了一项对创造性思维的精进性的培训。Perry和Karpova[62]也使用TTCT和其他测验衡量创造性思维训练的成效。

使用TTCT衡量创造力教学项目固然是很好的方法，但需要注意更多的问题，包括文化背景、前后测的施测条件以及测试分数的误差等等。首先，在不同的文化背景下，在正式引用TTCT前，需要对其信效度进行再检验，不同文化下个体在不同的任务中会表现出不同的倾向性，因此，不同的文化需要建立不同的常模[22][42][82]。其次，施测过程要严格按照施测手册进行，主试也需要接受专业的培训后才能参与施测，因TTCT的施测过程对测验结果的影响很大，很容易出现主试偏差，托兰斯也建议主试在正式施测前引导被试进行热身活动，确保环境的自由和舒适，并保证被试有一定的动机水平[15][43][52]。此外，纸笔测验和电脑测验[83]的生态效度也有限。最后，在培训项目选择上，要符合TTCT所能测得创造性思维能力进行培训。

3. 其他领域的应用

TTCT的应用范围十分广泛。首先，使用TTCT验证创造力领域的各种理论假设，研究创造力的相关心理素质、创造力的认知结构以及创造力的性别差异等等，例如对阈限理论的验证，师保国[84]和Karwowski[79]发现智力与创造力的关系确实符合阈限假设，郝鑫[85]借助fMRI技术，探究认知风格与创造性思维的关系以及这种相关关系的脑神经机制，Lee和Kim[86]发现双语者在TTCT上表现更好。其次， TTCT常用于对创造力发展特征的研究，例如叶平枝和马倩茹[87]使用TTCT图形测试对我国2到6岁儿童的创造性思维发展倾向、发展趋势和性别差异进行了探究。此外，托兰斯创造力研究中心(Torrance Creative Center)的研究人员[88]将20世纪50年代所收集的TTCT分数以及韦氏智力测验分数与50年后的个人成就、社会成就和卓越者检查表分数相比较，发现TTCT分数同个体成就有中度相关，与社会成就无关，热爱工作、忍受错误以及敢于与大多数人不同与社会成就相关，追求全面则与个人成就相关，而智力和创造力的交互与个体的社会成就有显著相关，但同个人成就无关，男性在社会成就表现上优于女性，但在个人成就上并无性别差异。这些研究说明TTCT还有更广泛应用的可能，其分数中包含的信息巨大，可探究的领域还有很多，未来的研究可以拓宽眼界，将TTCT应用到更多领域去。

(六)TTCT的其他版本

托兰斯还曾在《TheSearchforSatoriandCreativity》一书中发布了示范版TTCT(The Demonstrator Form of the TTCT)，包含两个言语项目和两个图形项目，帮助人们在非测试环境中体验TTCT，而这一示范版TTCT在之后成为成人用简版TTCT(The Abbreviated Torrance Test for Adults, ATTA),它是很好的筛查量表，只用15分钟即可完成，省时高效，尽管其中并没有不适用于儿童的项目，但目前还缺少它适用于儿童的实证资料[13][39]。

六、未来问题解决项目(FPSP)和孵化式教学模型(TIM)

(一)未来问题解决项目(FPSP)

托兰斯发现当时美国青少年的创造力有所下滑，且缺乏对未来的规划，于是建立了未来问题解决项目(FPSP)，也就是现在的国际未来问题解决项目(FPSPI)，旨在提升学生创造力、问题解决能力、批判性思维能力和对未来的规划意识，该项目亦是托兰斯及其妻子的伟大遗产之一[7][9][89]-[91]。

FPSP建立之初，托兰斯受到当时由Osborn和Parnes所创立的创造性问题解决程序(Creative Problem Solving Process, CPS)以及日本的创造力培训课程的影响[7][90][91]，加之许多学者通过研究证实了创造力和问题解决能力之间密不可分的关系(Treffinger, 2015)，以及未来规划对创造性成就的影响，将目光锁定在发现并解决未来职业生活中可能遇到的问题，是希望给予青少年接触成年生活、参与团队合作的机会，以及具有系统性和科学性的创造性问题解决能力的培训机会，提升青少年的适应性、团队协作能力和科学解决未来职业生活问题的能力[9][92][93]。FPSP很快受到了大众的认可，并在全美国范围内得以推行，实证研究也证实了FPSP对学生问题解决能力显著的促进作用[90][91][94]，FPSP也就逐渐发展成为一个国际性的培训项目，即SPFPI，每年要帮助美国、日本、韩国、新加坡、澳大利亚、新西兰等地成千上万的学生，还有许多国家正在着手引进该项目[9]。

FPSP目前包含国际性问题解决(Global Issues Problem Solving, GIPS)、社区性问题解决(Community Problem Solving, CmPS)、剧本创作(Scenario Writing)、剧本表演(Scenario Performance, ScP)和基于活动的问题解决(Action-based Problem Solving, AbPS)5项培训内容[12]。其中国际性问题解决和剧本创作均为竞赛式的项目，而其他几项为非竞赛项目。国际性问题解决由四人小组或单人参与，参与者需要对当前的国际问题进行研究，并学习6步创造性问题解决程序(即从发现挑战、选择潜在问题、形成解决方案、形成和选择评价标准、应用评价标准到建立行动计划六个步骤)，在竞赛中，参与者需要运用学过的知识和问题解决程序构建一个未来的场景，并由专家评价，该项目适用于初级生(4-6年级)、中级生(7-9年级)、高级生(10-12年级)和成人。社区性问题解决项目同样可以分小组或单人参与，参与者需要发现身边甚至国家、国际问题，并通过习得的问题解决程序想出解决方案，并实施方案，该项常作为长时课外活动应用于教学生活中，适用于初级生、中级生和高级生。剧本创作是由单人参与的竞赛式项目，学生需要选择一个FPSP年度话题，在现实基础上想象20年后的场景，并编写一个短篇故事，该项目同样适用于初、中、高级生。剧本表演是在剧本创作的基础上，由学生将短篇故事内容演绎出来，尽管该项目不是竞赛项目，但也要求表演要生动有趣。基于活动的问题解决是适用于平时课堂中的项目，该项目能够指引学生进入问题解决程序，可用于任何课堂教学活动(以上资料均来源于Future Problem Solving Program, Inc., http://www.fpspi.org/Components.html)。

FPSPI将创造力的培训运用于课堂、课外的每一位学生之中，在师生之间反响都很好，也深受父母的追捧，在包括美国在内的16个国家之中都有不俗的表现，与其他培训项目相比，FPSP具有更广泛的影响力、更广泛的受众更有针对性的项目设计以及更多样化的项目设置[95][96]。尽管FPSPI广受追崇，但仍然存在需要提升和改进的方面，例如明确每项内容所培养的能力、给予教练和其他志愿者更多的培训机会、引入科技手段等，而FPSPI也在着手改进这些问题[9]。

(二)孵化式教学模型(TIM)

TIM托兰斯所创立的是同样适用于天赋儿童和普通儿童的教学模式，是通过利用儿童的好奇心，激发他们深入思考所学知识，让儿童通过提问和科学研究的方式钻研所学内容，最终达到运用知识的目的[7][97]，亦是托兰斯的伟大遗产之一。

TIM包含三个交互而有序的阶段，每个阶段都包含一个策略目录，供教育者在设计教案时根据需要选择。阶段一，提高预期，托兰斯[17]指出，在进行任何的创造力培训和日常课堂之前，需要通过各种各样的热身活动来吸引学生的注意、激起学生的好奇心和求知欲、提高学生的动机并给与学生目标，这对于之后的知识学习十分重要。阶段二，深化期望，在这一阶段，教育需要通过鼓励学生深度挖掘话题、再三思考、运用多种感官、与材料接触等方式观察并处理信息，并引导学生选择重要信息、发觉新的信息链缺口，使学生将自己沉浸于活动之中[7][98][99]。阶段三，持续下去，即通过各种手段引导学生将所学的知识和方法引用于课堂之外的生活中去[7][8][98][99]。

TIM为教育者提供了很好的策略模型，因而得到了广泛的运用。Ramos[98]在地理教学中使用TIM设计教案，使得学生深入参与课题讨论，对课堂所学习的知识点记忆更牢固。在香港，Leung和Hui[100]也在实际教学中发现，TIM相比于其教学模型更加完善，研究者也收获了不错的教学成果。Lesswing[99]还使用TIM设计亲子合作项目，帮助家长培养儿童的创造力。但需要注意的是，TIM所提供的仅仅是一个含有多种策略的教案设计模型，不同步骤的策略搭配以及课堂上如何实施这些策略，还需要教育者根据实际情况加以考量。

七、对我国创造力研究和创新人才培养的展望

自我国提出“科教兴国、人才强国”的战略方针以来，对创造力领域的研究热情也日益加剧。托兰斯致力于研究创造力数十年，为创造力领域做出了开创性的贡献，为世人留下了丰富的遗产，也为我国教育领域和心理学领域对创造力的研究给予了启示，未来我国的创造力研究，以及创新人才的培养，可以从以下几个方面着手开展：

第一，将TTCT中国化。这是一项十分耗时耗力的工程，需要从材料选择、常模、信效度等方面入手。TTCT中所用的一些材料，尤其是图片材料，是选自于生活中经常使用的事物，然而这些材料大多来源于美国文化中常用的事物(例如锡罐)，在中国使用时是否沿用这些材料，还需要谨慎考量。托兰斯所用数据均来源于20个世纪五六十年代，在此基础之上建立起来的常模是否还适合当今中国国情还需要深入研究。且从各个文化下的TTCT相关研究我们不难看出，不同文化中创造性思维倾向、创造性思维发展趋势以及TTCT的效度都有不同的表现[42]，因此，为了更好地对创造性思维进行测量，为了更加科学地研究创造力，建立我国的TTCT信效度很有必要。

第二，将TTCT运用到更多领域中去。TTCT的分数有观测数据也有计量数据，被试所使用的言语和文字、图形测验时的行为、分数间的组成与其他因素的相互关系等方面还可以再加以探究，例如可利用TTCT探究被试在问题解决情境中所展现出的退缩性、愉悦性、自我效能和掌控动机等方面与最终的创造性思维得分的关系，从而发觉创造力所蕴含或相关的更多心理素质，为我国青少年的创造性培养挖掘更全面、更多维度、更多元的方法。与此同时，多领域的应用还可以使TTCT与更多测量方式相结合，促使我们加深并拓宽对个体思维能力的了解，例如，可将TTCT同半结构性的观察法结合，在理论指导下对被试行为加以编码，从而挖掘出行为背后的更多信息。

第三，借鉴FPSPI和TIM，发掘适合我国学生的创造力培养方法。在我国大力推进“一带一路”和全球化发展的今天，中国在世界中所扮演的角色越来越重要，而创新型人才更是有助于树立中国的国际影响力。而中国拥有独特的文化背景，整体来说在展示自我、表现自我以及当众发表自身想法等方面相较于西方文化来说稍有逊色，而当今中国社会所需要的创新人才，需要个体具备敢于表达、敢于与众不同和勇于开拓的素质，优秀的创新产品的输出更是需要团队的合作，也就是要求人才具备兼听广纳的能力和高执行力。托兰斯所建立的FPSPI具有十分全面的创造力、团队协作能力、批判思维能力以及适应性能力的培训方法，项目中所涉及的话题范围从身边小事到国际性问题，而TIM则能帮助老师在日常课堂中有效且科学地提升儿童的创造力，且FPSPI项目活动和TIM策略能够辐射到学生的课外生活，也都收获了不错的成果[7]。引入FPSPI和TIM，有助于在校园和平时生活中营造自由、创新的氛围，对学生和老师都有精神上的熏陶，促使我国在文化育人的道路上获得长足的发展。