论廖家骅的音乐教育思想*

刘咏莲

(安徽师范大学 音乐学院，安徽 芜湖 241000)

近几年在习总书记所倡导的“以高度的文化自信推动中华文化繁荣发展”思想引领下，中国音乐教育越来越体现出蓬勃发展、蒸蒸日上的局面。廖家骅先生作为当代中国音乐理论家、音乐教育家，将其所有精力都致力于音乐教育事业的发展，为我国世纪之交的音乐教育学科发展付出了艰辛的努力和心血。他的音乐理论研究涉及音乐美学、音乐评论和音乐教育等诸多方面，而其音乐教育理论研究则是其学术研究的重要组成部分。笔者拟对其音乐教育思想的系统梳理，既是对我国音乐教育事业发展成就的总结与回顾，也是对我国当代音乐教育进一步深入发展的启示与借鉴。

一、廖家骅先生的审美教育思想

(一)审美教育思想的理论基础

“审美的”(aesthetic)一词来自于“美学”(aesthetics)。美学(aesthetics)在希腊语中的意思为“感觉学”，指通过视觉、听觉、触觉、嗅觉、味觉等感觉来感知事物。美学作为一门学科的正式确立，则是以亚历山大·鲍姆嘉通1750年出版的《美学》一书为标志，他认为美学关注的是感性知识的研究。而第一次对美的本质等艺术问题的系统分析，则是在康德1790年出版的《判断力批评》中。康德提出的无利害的审美愉悦是普遍的审美判断的描述，对审美教育的观念形成产生重要影响。而“审美教育”一词的正式提出，则是在席勒的《审美教育书简》一书中。随后，卡西尔的符号哲学和苏珊·朗格的“艺术是人类情感的符号形式的创造”[1]51，“艺术教育也就是情感教育”[1]466的观点，为音乐审美教育思想奠定了理论基础。

我国关于音乐审美教育的认识，自古以来就有悠久的历史。中国古代社会统治者们非常重视礼乐治国，礼乐思想在中华延续了几千年。 我国近现代音乐审美教育的发展是从1840年的清末出现的新式学堂开始，蔡元培先生强调的“以美育代宗教”，将美育列入国家教育方针，在我国学校音乐教育的发展史上具有重大意义。新中国成立以来，随着基础教育改革的不断推进，尤其是改革开放之后，国家教委提出“艺术教育是学校实施美育的主要内容和途径，也是加强社会主义精神文明建设，潜移默化地提高学生的道德水准，陶冶高尚情操，促进智力和身心健康发展的有力手段”[2]的指导方针，也促进了我国美育教育的不断发展。

与此同时，在国际音乐教育方面，从20世纪五六十年代开始，由美国当代著名音乐教育哲学家雷默先生提出的“音乐教育即审美教育”的观念，成为美国音乐教育哲学的纲领性思想，指导着美国基础音乐教育的实施，美国音乐教育领域开始了广泛的“审美教育运动”。正是在这样的国情和社会背景下，廖家骅先生在其《音乐审美教育的认识与实践》中首次提出，我国音乐教育领域要以“音乐审美教育”的理念去开展教学活动。

(二)审美教育思想的主要内容

体现廖家骅先生音乐审美教育思想的研究成果除了其大量探讨音乐审美教育的文论，最重要的是1993年发表的被他称为具有“探索意义”的《音乐审美教育》一书。该书的出版不仅填补和解决了学科研究中的空白，同时通过结合音乐教育实践，对音乐审美教育从学科本位、知识本位做了系统的探索，将前人或原有的研究成果进一步推进，促进了音乐教育学科的形成与发展。

于润洋先生在该书的序言中，指出“学术贵在开拓，廖家骅同志的这部著作是目前国内这个课题领域中的第一部比较系统，比较完整的专著。”[3]1评价该书“从理论上和实践上对这个课题(音乐审美教育)进行了很有意义的探索……，这部著作不仅能给人们——特别是广大的中小学音乐教师们以理论启示，而且在应用和实践上也是很有实用价值的”[3]1。著名音乐理论家伍雍谊曾在其《学校音乐教育的核心——评廖家骅的〈音乐审美教育〉》一文中，写道：“《音乐审美教育》一书，条缕明晰地阐明了音乐审美教育的内涵，为人们认识音乐审美教育的特性及社会功能，正确进行音乐教育实践，提供了可贵的理论支持，是有益于我国音乐教育事业的一本好书。”[4]

廖家骅先生音乐审美教育美育观主要表现在：首先，关注音乐的审美特性。音乐是什么？何为好的音乐，何为坏的音乐？廖家骅先生在其《音乐审美教育》一书中将音乐的概念定义为“音乐是通过有组织的音响，创造出特殊的艺术形象，以表达人们思想感情的一种艺术形式”[3]1。审美音乐教育认为，音乐作为情感的符号，以声音为基本的物质材料，通过占用一段时间来展开音响的运作，作用于人的心理，表达一定的情感态度价值观，从而使人产生审美教育心理。廖先生在《论音乐的特性及其局限》一文中认为，音乐的主要本质是其审美特性。他谈到音乐的物质材料——音响，通过物体振动产生的乐音诉诸于人的听觉、视觉等器官，可以发挥出独特的感知功能；在音乐创作过程中作曲家除了追求“内心的听觉”之外，表演者会有二度创作或即兴表演的加入，用于表现和激发情感。

其次，关注音乐教育的审美特性。音乐的审美特质诉诸于心灵、情感、形象和思维之中，这是其他学科所不能替代的。在上个世纪末的教育观念中，虽然音乐审美教育有所进展，但还需取得全社会更广泛持久的共识，因此廖家骅老师在文中提到要“强化美育意识，遵循音乐审美规律进行教学实践是当务之急……深化理论研究，加强应用开发，在认识与实践的良性循环中，发挥音乐审美教育的积极作用”[5]； “音乐教育是以审美为核心的情感教育” ，“民族情感教育应该成为音乐教育的重心”[6]。

另外，关注音乐教育的审美心理与智力发展。在《音乐审美教育的心理结构》一文中，从同对象双主体的总体构架、先导主体的心理品质、接受主体的心理品质以及双向往复的心理交流活动四个角度，探讨了音乐审美教育心理结构。他认为音乐审美心理结构绝不是单向、封闭的运行模式，而是一个开放多元的系统，需要通过教师和学生双向心理活动之间的不断沟通、交流、调整和完善，从而达到审美教育的最优化。在《以人为主体的审美活动——谈音乐与智育的关系》一文中，他针对“音乐可以开发智力”和“音乐可以为智育服务”这两个观点给出了理性的剖析，并倡导音乐与智育要有协同互补的关系，实现音乐美育与智育齐发展，提出要树立一种正确的音乐教育观：“千万不要以为音乐教改仅仅是提高教师的专业水平、改进一下教学方法、充实一些教学设备就可以完成任务了”[7]的音乐审美教育美育观。他认为不仅是要通过音乐教育培养学生感悟理解美，还要有表现和创造美的能力，致力于通过美育的手段来提高人的基本涵养，最终实现人与自然、社会的和谐相处。

(三)审美教育思想的现实意义

美育长期以来在我国历朝历代中就发挥着巨大的作用，尤其在基础音乐教育中占据着重要地位。国民素质的提高离不开美育的建设，如何更好地发挥美育来培养国民核心素养的提高，是诸多学者一直以来都密切关注的话题。

虽然自20世纪八九十年代开始，国际音乐教育研究逐渐受到多元文化、音乐人类学、后现代思潮等诸多文化理论思潮的影响，音乐审美教育也受到艺术实践观和实践音乐教育哲学等思想的冲击，将音乐理解为一种多样化的人类实践，提出音乐教育要以宽广的“音乐经验”取代“审美经验”的认识。但是，我国老一辈学者们响应国家素质教育的号召，90年代中期在当时国家政策环境和学术理论环境背景下，对音乐审美教育发展的关注，是他们不懈地追求理论与实践的有效结合的体现。尤其是廖家骅先生所著的《音乐审美教育》，作为当时国内审美教育思想研究中比较系统、完备的一部专著，它对音乐审美教育走向核心地位的逐渐被认可，对音乐课在基础音乐教育中地位的逐渐巩固，并向正规化、完善化方向发展做出了重要贡献。廖家骅老师的音乐审美教育思想，通过其在美育的理论建设中的不断探索，在丰富了音乐教育学的成果的同时，也为我国音乐教育方针中的美育理论建设，添砖加瓦做出了巨大贡献。

二、廖家骅先生的通才教育思想

(一)通才教育思想的理论基础

通才，通常指学识广博、具有多种的才能。从人才学、教育学的角度将具有通才的人称横向型人才。《六韬·王翼》中有“通才三人，主拾遗补过，应对宾客，议论谈语，消患解结。”[8]通才教育是为了培养具有高尚情操、有高深学问、有高级思维，能自我激励、自我发展的人才。它实行的是一种博雅教育，注重理智的培养和情感的陶冶[8]。

几千年华夏文明的历史，乃是通过礼乐教育为统治阶级服务。中国古代礼乐制度，注重“六乐”的传习，专注诗书礼乐射术等“六艺”技能的发展，这种教育传统突出人才培养的“通才”而非“专才”的目标，是面向当时的国子施行的一种“通科”式教育。

廖先生指出：所谓“通才”，泛指“通晓多种知识、具备多种才能，它是与‘专才’相对应的一种人才观。”[9]他认为通才教育在高师音乐专业的具体表现分为两个阶段，第一阶段音乐技能领域内的通才即“要求高师音乐教育专业的学生在校学习期间，首先必须掌握好声乐、钢琴、即兴伴奏、乐理与视唱练耳、指挥、歌曲写作……等音乐基本技能，然后再在这多种技能中发展一两门个人的专长学科。这种人才培养模式既满足了未来到中学工作的需要，也帮助提高和发挥了个人的特长”；第二阶段是第一阶段的扩展即“要求学生在掌握多种音乐技能的基础上还必须具备包括舞蹈、戏剧、美术、社会科学、自然科学等在内的能力和知识。”[10]针对此问题，廖家骅先生提出音乐教育通才教育观。

(二)通才教育思想的主要内容

在“通才”教育领域，廖家骅先生有两篇通才理论的核心成果，分别是《通才教育——高师音乐教育专业改革的目标》和《再论音乐通才教育》。文中，廖家骅不仅提出了“通才”教育理念及实施通才教育的重要性，也强调了“通才” “多能”的内涵，即对高师培养出来的教师要具备胜任中小学教学工作的专门人才，提出任务和要求。

廖家骅先生通才教育观的主要观点是：首先，通才教育是高师教育的基本职责。在《再论音乐通才教育》一文中，廖先生强调要重视通才教育的培养，指出在专才教育全球兴起的今天，通才教育才是真正属于时代发展对培养人才的需要。高师音乐专业是为基础教育服务的，只有坚持通才教育的办学方向，才能担负起培养合格中学、中师音乐师资的重任，使高校与中小学共建一座桥梁。

廖先生认为，在教育全球化兴起的今天，提出这一理念是时代发展对培养人才的迫切要求。尤其在高师教育领域，应从办学目的、办学任务、办学要求出发，为培养出来的师资达到可以掌握多学科、多技能的通中有专、专中有通的高层次人才而努力。高师音乐专业实施通才教育，是以较全面的音乐知识和技能教育，传授基础的美育知识和教育理论，实现“学”与“用”关系的良好结合，而打破传统办学观念“主修——主科——主专业”的陈旧意识。

其次，通才教育是基础教育教师的基本素质。一线音乐教师，在实际的教学过程中，面对课堂出现的种种问题，必须要具备多方面的音乐能力，通晓多学科的理论知识。这样才不至于导致音乐教师只是声乐或钢琴的某一项技能突出，而其他授课方面却是难以承受乃至无能为力的状态。因而，面对现实的需求，在教师教育素质方面注重培养教师“通才”教育，很有必要。

由于高师音乐教育专业的培养目标是为中小学及其他中等职业学校培养合格的音乐师资人才，因此廖家骅先生在高师音乐教育的培养目标问题上，提出应从学生毕业到社会的实际需求出发，在高校课程设置和培养目标上坚持“通才教育”理念，并针对过去某种程度上存在的重技能技巧、轻音乐文化，重单项专项、轻综合素质，重某些专业音乐创作流派的音乐作品、轻多元文化的倾向，他提倡应当培养全面发展型、综合性、创新型人才，最重要的一点就是弘扬传统文化，促进文化理解的合格人才。

总而言之，高师是为基础音乐教育服务的，只有坚持“通才”教育理念办学，才能担负得起培养符合时代要求的中小学音乐教师的重任。

(三)通才教育思想的现实意义

19世纪末20世纪初，由于现代教育的发展，以科学课程为核心的现代课程体系在我国教育体系中占据了统治地位，学校教育课程设置中知识的分支与独立也越来越明显，分科教育越来越普遍。这种课程观念也影响着我国高师音乐教育的发展，在教学过程中老师关注的是对具体学科知识、方法和技术的掌握，在课程内容设置中强调狭隘的分科课程模式，高师人才的培养过于注重专业技能的拔尖提高，而忽视了高师为基础音乐教育服务的培养宗旨。

针对当时我国高师音乐教育领域所存在的问题，廖家骅较早的提出了“通才教育”的认识。随着基础音乐教育改革的不断推进，2001年《义务教育课程标准》中就明确提出了基础音乐教育中强调以音乐学科为主，多学科综合的课程理念。由此可以看出，其 “通才教育”观对基础音乐教育人才培养的要求具有前瞻性。首先，对于提高未来音乐教师的综合素养具有极大的提高作用，要求未来音乐教师要具备终身学习的能力。其次，在通才教育理念下直接使受教育者受益。

21世纪属于全球化的时代，现代教育的精英教育培养模式将逐渐普及为大众教育，更加注重人才的综合素质的发展以及创新能力的开发。高师“通才教育”理念强调理论和实践的结合，博学与精专相结合，这也是新世纪对人才所提出的更高的要求。

三、廖家骅先生的实践教育思想

(一)实践教育思想的理论基础

从广义上说，实践是我们人类认识和改造主观世界与客观世界的所有活动。从狭义上说，实践指我们人类“改造”主观和客观世界的活动[11]2。亚里士多德把“实践”定位为“正确的行为”，即有目的地并且密切按照一定标准与水平来执行的人类行为。由此产生了古希腊人关于知识的分类；理论的、实践的以及生产性的[12]80。《2011义务教育音乐课程标准》中，强调由于音乐音响不具有语义的确定性和事物形态的具象性，因此，音乐课程各领域的教学只有通过聆听、演唱、演奏、综合性艺术表演和音乐编创等多种实践形式才能得以实施[13]2。

廖先生笃信实践是检验真理的唯一标准。这一准则使我们认识并证实音乐教育理论存在的合理性，同时理论也需要实践不断地去补充完善，两者相辅相成。这既是马克思主义哲学的重要观念，也是廖家骅先生在学术理论研究过程中坚守的重要指导理念。

(二)实践教育思想的主要内容

廖家骅在教学实践领域，有着诸多的研究成果，概括其音乐教育实践观，主要表现在：首先，廖家骅先生一直坚持音乐教育实践是理论研究的基础。在研究过程中，他一直认为研究的落脚点要有现实的针对性意义。诸如他对课堂教学、创造力的培养、教师的素养问题、课程改革乃至高师培养目标和培养理念等问题的探讨，都结合了对一线教学、教育现状等现实问题的关注，从其《乐思集》《乐论集》中很好的体现出来。

作为常年在一线教学的老师，他认为 “音乐教学的参与需要自觉化：摒弃教师的‘独角戏’和‘一言堂’，注意让学生参与到音乐实践中来”[8]；在小学音乐课堂教学中要注意“以生动感人的音乐形象来完成教学任务”“知识传授要紧密结合技能技巧的训练”“教学内容的综合性”“教学方式方法的多样化”“学生积极地参与教学活动”[14]等。针对老师的课堂教学，认为“音乐教学风格是在长期教学过程中逐渐形成的，它没有固定的模式，也不是个人有意识打造的教学行为特点，而是教学观念、艺术思想、心理特征、工作方式等在教学实践中自然外露特征的总和”[15]，而“要想帮助中小学提高音乐教学质量，就最好能直接参加到中小学音乐教学的实践中来”[16]。廖家骅先生针对音乐新课程改革的实践作了多方面的评述。如他在《音乐教改的思索》《致教育部公开的信》等文章中，面对现实的教学实践进行评论并期待改进；如在《当学生说不之后》中，则针对教材的选择和建设问题进行了反思；在《基本乐科实践的“厚积薄发”》中还提出了对视唱练耳学科的新的认识。

其次，廖家骅一直坚持课堂教学美育观的体现。其《音乐审美教育》以及有关基础音乐教育的大量文论中，他一直强调将学生音乐审美情趣的培养与实践能力相结合，其课堂教学美育观思想渗透在他对歌唱教学、欣赏教学、器乐教学、创作教学等诸多教学领域的研究中。他指出“为什么学了音乐不能够人人都拿着歌谱唱新歌”[17]，指出歌唱教学作为教师必须具备的教学能力，要尽量多的去引导孩子们正确的理解作品所要表达的内涵与思想感情，同时在歌唱中循序渐进的训练学生的歌唱技巧，提高歌唱表现力，使作品的演唱具备一定的完整度和情感度。在《声乐艺术的审美内涵》中则从美学的角度论述了声乐艺术的魅力，同时鼓励教师在歌曲教唱环节，要将多种教学手段有机融合，让学生理解每一首作品背后的多元文化内涵；关于欣赏教学，他谈到“音乐鉴赏更倾向于理性的认识和分析的参与，这无疑是审美心理成熟的标志……它不仅可以涵盖音乐欣赏，而且在审美心理的要求上也比较全面、深邃，更强调感性欣赏基础上的理性思考和升华，突出了审美主体在参与音乐欣赏过程中的主观能动性”。[18]

在基础音乐教育阶段，在课堂上积极有效地培养学生的创造性思维非常重要。因此，关于创作教学他认为最重要的是要“在多元一体的审美心理机制中培养学生的创造性思维。”[19]对于创作教学，我们要努力做到引导孩子们创造性地理解音乐，大胆地诠释音乐以及创造性地表现音乐，从而激发学生的表现欲望和创作欲望。同时，在鉴赏教学中他指出“音乐欣赏既需要发散性思维也需要集合性思维，音乐欣赏既需要形象思维也需要逻辑思维”[19]，强调了欣赏教学对学生创造性思维多元内涵的培养。

(三)实践教育思想的现实意义

20世纪末，音乐教学活动以“填鸭式”为主，教学内容也只关注知识技能的传授，而忽视学生在音乐学习过程中的积极参与、体验与实践。同时由于当时我国音乐教育基础薄弱，师资力量不足，面临的理论与实践方面的问题很多，因此廖家骅对音乐教学方面实践性问题的关注与评论，正是从理论和实践上对20世纪90年代我国的音乐教育理论成果的创新与学术上的突破做出了重要贡献。其音乐教育实践观，强调音乐教育尤其是基础音乐教育的教学过程，不仅仅是音乐知识的灌输，更重要的是要关注在课堂或课外增加更多的音乐实践活动，让学生积极的参与到音乐实践中。随着我国教育改革的不断深入，我国基础音乐教育“以学生为中心”的观念的转变以及2011年《义务教育音乐课程标准》中再次对音乐课程实践性的强调，也显示了在当时基础音乐教育强调以审美为核心的教育方针背景下，廖老师的音乐教育实践观念的前瞻性。

结语

廖家骅作为学者、教授，不论在音乐教育学领域，还是在美学、评论等各个领域都进行了积极探索，他严谨的治学态度使得他收获丰硕研究成果的同时，也为我国音乐教育事业做出了大量开拓与奠基性的努力。其研究成果对音乐教育界来说不仅是宝贵的财富，更是时代的先进成果；其理念不仅具有改革的意义，更有革新的动力。廖先生一生所付出的努力和他取得的成绩，确实是不易的。这正如他在退休后出版的一本文集的自序中所说：“我们这一代人，年轻时经历了太多的风风雨雨，所幸的是我经受住了时代的考验，从坎坷的道路上坚强地走了过来。更值得欣慰的是自己的顽强的毅力和对音乐艺术的热爱，不仅完成了教师的本职工作，而且以辛勤的劳动和汗水赢来了著述丰收的喜悦。”[20]1