面向应用型人才培养的《实验心理学》课程教学内容生活化导向刍议

董泽松

（贺州学院 教育与音乐学院，广西贺州 542899）

1 《实验心理学》课程教学内容生活化导向的必要性分析

《实验心理学》是应用心理学专业本科生的专业核心基础课程，该课程在培养学生的心理学学科思维素养与专业知识运用能力方面都具有十分重要的作用。但目前，不少高校应用心理学专业开设的 《实验心理学》在课程预期目标与实际教学效果之间还存在较大差距[1]。究其原因，与该课程在教学实践中仍以基础心理学专业的传统教学模式为主有直接关系，这也导致《实验心理学》的课程教学对“基础性知识内容”关注较多而对“生活应用性内容”重视不够。笔者认为，《实验心理学》课程教学以“基础性知识内容”为重是无可厚非的，但如果不注意挖掘该课程的潜在应用价值，将该课程的课程教学内容与学生的生活实际和内在心理需求分离，必然会导致专业学生在学习该课程过程中缺乏兴趣，进而产生畏学和厌学等不良心理[2]。有研究者指出，任何形式、任何内容的教学其教学对象指向的都是具有丰富而完整心理活动的个体，这里的“丰富”不仅包括学生求知方面的心理需求，另外还涵盖了学生情感方面的基本需求[3]。《实验心理学》的课程教学只有关注并回应学生的内在情感需求，并有针对性地进行教学内容的组织与设计，才能有效调动学生学习积极性以达到预期的教学目标。

建设性后现代主义课程观认为，获得良好课程教学效果的前提是课程教学内容与学生生活世界的紧密联系，要允许师生的个人体会和社会经验进入教育和课程中并成为重要的课程资源[4]。这也提示我们，《实验心理学》的课程教学改革可从教学内容生活化导向的角度进行，具体来说就是在《实验心理学》课程教学过程中自觉将教学内容与学生生活学习实际进行结合，这种结合不仅是提高学生课程学习兴趣和主动性的内在要求，同时也让专业学生能切实做到“知行结合、学以致用”的应有之义。

2 《实验心理学》课程教学内容生活化导向的具体应用

2.1 “心理实验设计”教学内容生活化导向示例

“心理实验设计”是《实验心理学》课程教学的核心内容，也是学生普遍反映的教学难点。讲好“心理实验设计”内容对《实验心理学》课程教学目标实现具有极为重要的作用。笔者认为在讲授该部分内容时，可在讲清楚心理实验设计、自变量、因变量和控制变量等相关基础知识之后，将“心理实验设计”与“变量控制”的教学内容与学生们的生活学习实际进行结合来做讲解。比如，可以将“心理实验设计”内容扩展为“人生成功设计”的内容，教师可以让学生思考：如果“获得人生成功”是因变量，那么与这个因变量相关的自变量和控制变量是什么呢？通过这样的开放性提问和讨论有助于拉近《实验心理学》课程知识学习与专业学生生活现实需求的距离。

应用心理学专业一般是在学生大二上学期开设《实验心理学》课程，而该年级学生对自己今后的发展及考研等问题开始较为关注，我们因此还可以考研为例让学生进行问题讨论，如在考研这件事情中，如果“考研成功”是一个因变量，自变量是什么？控制变量又有哪些呢？在学生充分讨论之后，教师最后总结：要想考研成功就需要紧紧围绕“认真努力复习备考”这个自变量下功夫，同时还要学会控制一些可能会干扰考研备考效果的因素（也就是控制变量），如在考研复习期间要做好时间控制（包括随意上网时间、作息时间、逛街与闲聊时间等），同时还要在考研复习期间要维护好自己的身心健康等。以上讲授从教学内容生活化导向视角突出了“心理实验设计”内容与专业学生学习生活实际的连接，有助于学生提高专业学习的兴趣和主动性。

2.2 “感觉阈限”教学内容生活化导向示例

“感觉阈限”是《实验心理学》教学中涉及具体心理实验研究的起始内容，也是“心理物理学”部分的主要内容。传统的教学内容多是从基础心理学角度对三种心理物理学方法如何测量感觉阈限进行具体介绍，而对“感觉阈限与学生生活学习实际有何关联？”这一问题关注较少。笔者认为从应用心理学专业的“应用”角度而言，《实验心理学》所涉及的教学内容其实都可以和学生的生活现实结合，关键是要找到合适的切入点。以感觉阈限为例，既然感觉阈限是个体对外部刺激感受的敏感值（换言之，个体的阈限值与其感受性成反比关系），那么就可以重点从心理健康维护的视角进行“感觉阈限”教学内容生活化的探索。

我们知道，感觉是一个内涵丰富的概念，既然与我们个人生活息息相关的快乐和痛苦都属于心理感受的基本范畴，那么我们就可以从“快乐阈限”与“痛苦阈限”的角度丰富学生对“感觉阈限”应用价值的认知与了解。所谓“快乐阈限”是指个体对快乐感受的敏感程度，与此相对“痛苦阈限”则是个体对痛苦感受的敏感程度。这也提示我们：一个人要想维护心理健康，就需要适当提高痛苦阈限 （要提高生活学习中因挫折或失败带来痛苦的承受能力），同时降低快乐阈限（降低或减少对生活学习中美好事物带来快乐感受的麻木感）。简要说，提高应用心理学专业学生应对挫折或失败的耐受能力，同时让其学会发现和珍惜自己身边本已存在的快乐和快乐资源，对学生心理健康的维护和积极发展具有重要的现实意义。

2.3 “视错觉”教学内容生活化导向示例

视错觉是凭眼睛所见而构成失真的或扭曲事实的知觉经验[5]。在以往面向应用心理学专业学生的教学内容中，教师更多是对视错觉的主要类型与产生原因进行介绍，但就“视错觉教学内容对学生生活学习有何启示？”这一问题关注较少。在讲授完前述视错觉的基本问题后，我们可以以视错觉中经典的缪勒-莱尔错觉为例，让学生思考并讨论缪勒-莱尔错觉与我们生活学习的关联。具体而言，教师可引导学生就缪勒-莱尔错觉与自我认识的关系问题进行如下探索（见图1）：如果以缪勒-莱尔错觉中的线段比作自我，我们会看到有不少同学在高中时表现优秀，自我感觉较好（就像缪勒-莱尔错觉的b线段看起来较长）；而进大学后会发现自己身边的同学都很优秀，这时的自我感觉可能不那么好了（就如缪勒-莱尔错觉的a线段看起来感觉比b线段要短）。其实高中时的自我和进入大学时的自我并无本质的不同，之所以在自我感觉上发生了变化，主要还在于高中和大学所处的人际与学业环境不同导致 （正如缪勒-莱尔错觉a、b两条线段虽然实质相等，但在线段两端添加上不同方向箭头后就会有长短不同的感觉）。

图1 缪勒-莱尔错觉对学生自我认识的启示

3 结语

从教学实践效果来看，通过以上专业知识生活化导向的讲授与示范让学生能从更宽广视角来思考与看待所学专业知识，会让专业学生发现看似枯燥的《实验心理学》知识与自己的学习生活实际是有紧密联系的。同时，将以上专业知识学习带来的启发应用到自己学习生活发展过程之中本身就是一件有趣且有意义的事情，而这也正是应用心理学专业“应用”二字的内涵所在：只有积极主动将专业所学知识、原理应用到自己身上以维护个人心理健康并提高学习生活质量，这样的专业学习才达到了学以致用的最基本目的。无论从逻辑还是情理而言，学习者只有在自己先学习受用之后才有扩展至帮助他人受用的动力与可能。笔者认为，《实验心理学》教学内容的生活化导向不仅对该门课程本身的教学改革具有重要现实意义，同时还对应用心理学专业整体课程群的教学导向有较为重要的价值。试想，如果具有“老、大、难”色彩的《实验心理学》课程都能将专业知识教学与学生的生活学习实际联系结合，其他的专业课程更是可以在教学内容生活化导向方面具有更丰富多彩的探索与发现。