任务驱动+翻转课堂教学模式在生物药剂学与药物动力学教学中的应用※

王红芳 王捧英 刘兴超 张清清 李春花

（河北中医学院药学院药剂学教研室，河北 石家庄 050200）

《生物药剂学与药物动力学》是两门相对独立的学科组合在一起的，生物药剂学主要研究药物及其制剂在体内吸收、分布、代谢、排泄等的过程，并阐明药物的理化因素、剂型因素以及机体生物因素与药物疗效之间的相互关系；药物动力学是运用动力学原理，利用数学方法，定量描述药物通过各种途径如静脉注射、口服给药等进入机体后的吸收、分布、代谢、排泄等过程的动态变化规律，并提出解释这种变化规律的数学模型［1-2］。对生物药剂学与药物动力学的研究，在创新药物研究、药物制剂开发及体内质量控制以及在临床合理用药的指导等方面均发挥着不可或缺的作用。

在教学过程中，应将以学生为中心的教育理念渗透入日常教学活动中，要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点［3］。如何推进生物药剂学与药物动力学的教学改革，在紧张有限的教学课时里，不仅仅保障教学任务的完成，而是重在提升学生的综合素质和创新能力，是高等教育深化改革的重要内容，也是打破以往传统封闭的、僵化填鸭式的教学模式向新型教学模式转变的源动力。本文就近几年中药学专业对生物药剂学与药物动力学课程的教学情况，将任务驱动型的翻转课堂教学模式应用于该课程的实践过程进行分析总结。

1 我校生物药剂学与药物动力学的教学现状

由于该课程为多学科交叉，涉及药剂学、药理学、高等数学、生物化学等多学科的知识及技能，具有很强的综合性、复杂性、抽象性及实践性。该课程于第七学期开设，授课专业包括中药学等相关专业，该专业学生的医学基础课如解剖、生理学、药理学等由于授课学时短，基础相对薄弱，且与《中药药剂学》为同一个学期上课，因此，学生普遍反映该课程难度大，部分内容难以理解掌握，且我校对该课程的教学课时分配较少，因此，如何在现有课时情形下，注重以学生为中心，充分发挥学生的主观能动性，提高教学效果，成为该课程教学改革的核心问题。

2 翻转课堂教学模式与PBL教学方法简介

翻转课堂是充分体现以学生为中心的教学模式，是利用现有的信息技术手段重新规划课前、课上、课后的教学安排，通过知识传递、内化、巩固的次序颠倒安排以实现传统教学中的师生角色的翻转［4］。该教学方法更加注重在完成具体任务的过程中培养学生的责任感和团队协作能力、提升学生进行自主拓展创新的意识和能力。

任务驱动教学法是在教学过程中，以富有趣味性、能够激发学生学习动机与好奇心的情景为基础，以与教学内容紧密结合的任务为载体，使学习者在完成特定任务的过程中获得知识与技能的一种教学法［5］。该方法注重学生对知识的探求、构建的主动性，充分体现教师为主导、学生为主体的教育理念，尤其适用于综合性、实践性较强的课程。

3 任务驱动+翻转课堂模式在生物药剂学与药物动力学教学中的应用

3.1 教学流程 针对以往传统讲授为主的授课过程中出现的问题，确定实施教学模式改革的章节内容，然后将该内容设定的总任务下达至事先分好的各实施小组，并明确目标和要求；于相关学习平台上传如教材、参考文献、视频、微课等供学生运用，由学生自主学习；给每个组设计一个可操作性的学习任务，由各组协作完成学习任务，制作PPT，并由该组负责人在课堂上讲解、展示任务成果。教师在学生完成任务的过程中进行指导、检查，并对共性问题在课堂上进行统一解答；任务结束后，教师对该任务的实施过程及结果进行反思，评价，以更好地进行下一轮的教学流程［6］，流程图见图1。

图1 “任务驱动+翻转课堂”教学流程图

3.1 理论教学 以非胃肠道给药的药物吸收为例。目前，在临床上非胃肠道给药的药品品种规格有许多，发挥着重要作用，且吸入性给药、经皮给药系统，经鼻给药等给药方式由于其各自的特点也越发受到药物研究者的青睐。为使学生更加深入了解该部分内容，又保证在限定学时内完成教学任务，因此，设计、组织翻转课堂教学模式进行教学。

教师事先对该部分的基本内容以 PPT形式制作课件，并充分利用学习网络资源，搜集相关精品课程、视频、参考文献等资料放入学习平台，课堂检测及作业分别在课上及课后放入。根据教材内容分别列出五个任务，分别为注射给药、肺部给药、经皮给药、经鼻给药、直肠给药，要求各组分别列出该给药方式的药物吸收的优缺点、影响因素以及中药制剂在该给药途径方面的进展研究等内容。于课前一周将相关资料上传，将任务下达。

各组学生于课前进行该部分内容学习，并对任务进行讨论，由负责人进行组内工作部署、实施，共同完成下达的任务，制作成果PPT。

课上，各组制定发言人进行成果展示，以答辩形式进行班内的交流探讨，最后由教师进行点评，并对共性问题进行解答，学生完成课堂测试。

课后，学生对成果展示的 PPT进行修改完善，提交，完成课后作业。教师对各组任务的完成过程及结果进行评价，成绩纳入形成性评价中，并对整体完成情况进行反思，吸取经验以更好地应用于下一轮教学实践中。

3.2 实验教学 以对乙酰氨基酚片的溶出度实验为例。分别选取三个不同厂家的相同规格的对乙酰氨基酚片（0.3 g/片）、三个不同厂家的相同规格的对乙酰氨基酚缓释片（0.65 g/片）共6个任务进行实验。

教师于课前一周将溶出度实验的相关资料以及制作的溶出度微课视频上传至学习平台，供学生自学，并将实验任务分发给各学习小组，每组完成一个厂家的一个规格的对乙酰氨基酚制剂的溶出度实验。

学生在实验课前各自学习有关溶出度的知识及药典中对固体制剂溶出度的要求，并于组内讨论，制定溶出度实验方案，完成实验设计，如实验原理、实验器材、实验步骤、含量检测方法、结果记录、数据处理等各环节内容。提交给教师，由教师对实验设计进行把关，并对实验注意事项进行讨论。

实验课上，学生进行实验，从对乙酰氨基酚标准曲线制作、模拟胃液配制、溶出仪参数设定、各设定时间点的取样、样品处理、含量检测到数据的处理，均由学生自行完成，教师仅仅负责旁从指导。实验结束后学生完成实验报告，并进行对乙酰氨基酚相同规格的组间对比，即不同厂家的相同规格的制剂溶出度比较。

课后，教师对实验过程和结果进行评价、总结，计入学生的形成性评价成绩中，此外，教师会给出一些开放性的思考题，如：若进行某药物肠溶片的溶出度，实验如何设计？若检测片剂中的挥发油成分的溶出度，实验该如何设计？针对特殊人群如胃动力不足的患者，需要测定某药物制剂在该特殊状况下的溶出度，又该如何设计实验？等问题供学生研究、讨论，使得学生对所学的知识进行总结、拓展和升华。

4 讨论

以任务驱动+翻转课堂教学模式进行教学实践后，在学生中间进行了问卷调查和访谈，大多数学生对这种新的教学方式非常满意，该方式将以前的传统被动接受知识的学习模式，转为以学生自身为中心、为主体的主动学习、自发研习的学习模式，使学生有了更多地参与课堂活动、展现自己风采的机会，显著提高了学生的自学能力、对信息的搜集与加工能力、分析问题、解决问题的能力；在完成任务后，有着不同以往的成就感和自豪感；并且，在课上翻转课堂展示小组成果的过程中，学生也反映采取“答辩模式”进行组间交流互动，更能促进学生间的相互成长；成果展示、组间提问及答辩讲解和教师的补充促进并加深学生对相应内容的理解与掌握。

教师在整个教学过程中，实现从教学环节的“教授”者向学习的“引导”者转变，这种角色的转变，表面看是教师的地位弱化了，而实际上则是要求教师对教学内容更加熟知、对教学内容的外延更加拓宽、对教学活动要有更高的把控力，从台前走向幕后，与学生一起，真正做到教学相长。

在该教学模式的实施中也存在一些不足，如在任务完成后，教师进行评价时，每个组的完成情况可设定量化指标等进行评价，但组内每位学生对任务完成的贡献尚不能以量化指标或其他明显的考察指标予以体现，个别学生存有“偷懒”的现象，需要在以后的教学活动中进行完善和修正。