音乐生活化教学的三个维度

■徐丹丹

当前，学生普遍处于“喜欢音乐但不喜欢音乐课”“喜欢自由模仿但不喜欢教师精讲”“喜欢遐想但不喜欢培树理想”的状态，音乐课堂中教师把音乐知识作为结果、定论或工具加以传授的教学泛滥流行。那么，就音乐学科而言，教学脱离生活有什么表征呢？经过审慎的课堂观察与分析，我们课题组形成以下认识：一是教学目中无人，为知识而进行知识教授是一种普遍行为；二是教师心中无法，不擅于借助乐理的抽象力量实现知识与生活的联系与统整；三是课堂全程无魂，音乐课对学生精神塑造的功能被丢弃一旁。

出现这三“无”的根本原因不是教师“技穷”，而是教学“离道”，这个“道”就是学生的生活世界。因此，我们提出音乐生活化教学的主张，其本质意义就在于要关注学生的发展，通过在教学中关照学生的日常生活世界，唤醒学生的科学意识和哲学反思意识，培育学生健康理性的人生观、世界观和价值观。

基于以上认知，音乐生活化教学可以围绕学生生活世界的三个维度展开。

一、激活学生的日常生活，让音乐教学散发烟火味

学生的日常生活世界是一个关系世界，人在其中，是动态生成的。教学需要走进这个关系网络，关注学生的过去生活、现实生活和可能生活，在教材要求、教学目标和学生诉求三者间建立有效关联。

为此，在音乐教学中，我们需要遵循《义务教育音乐课程标准》（2011版）中的实践导向，将“音乐教学和生活有机结合”的要求与音乐学科自身特点紧密结合起来，在生活与音乐之间铺路搭桥，探索将学生的生活元素音乐化、音乐问题生活化的实践路径，不断激活学生学习音乐的热情。

以《祭献之舞》为例，对于学生而言，理解这首曲子面临三大障碍：一是对俄罗斯音乐的隔膜，二是对祭礼活动的陌生，三是对人物遭遇的不解。面对三重困难，课题组从学生已有的生活体验出发，采取情感融通、化虚为实、想象再现等策略，巧妙推动教学走向深入。

首先是尝试引导学生用“讲故事”的方式，以第一人称视角走进“祭品少女”的内心世界。女孩不幸被选为“祭品”，就要永远离开自己的父母、伙伴，去一个没有回路的世界。她将会对父母、伙伴和族人说些什么？而伙伴、族人和父母又会如何表达他们的拒绝、哄骗与无助？在相同心理的作用下，学生们慢慢进入了祭品少女的情感世界。周边人为祈求神灵保护自己而对少女进行哄骗，甚至是恫吓，父母在绝望中可能会出现的违心劝说，都让学生体会到了祭品少女的恐惧、不安、挣扎和绝望，进而感悟到音乐所裹挟的“粗野和难以忍受的音响”中所包含的复杂现实和情绪。

接下来，我们尝试用学生熟悉可感的色彩将抽象的音乐氛围具象化。学生不约而同地选择了黑、棕、灰等充满变数的黑冷色彩，用“通感”的方式体察，并再现出多种乐器同时发出声响（音色），以表现一群人参加祭礼的神秘、恐怖气氛。

最后，我们引入联想和想象，引导学生援引生活经验中或实或虚的人，从音强和音色中较为沉重的中、低音区联想到祭品少女父母的形象，在短笛、单簧管和高音小号下行的、急促而疯狂的节奏中想象出祭祀参与者冷漠和威逼的嘴脸等。最终，学生从自身的日常生活体验出发，深入理解了乐曲所表达的复杂情绪，课堂教学实现了感性与理性的完美统整。

梳理以上案例不难发现，通过抓住学生的日常生活，调动认知体验，激活想象和联想，沿着学生的生活视界寻找教学出发点，既能落实课标中“教学内容应重视与学生的生活经验相结合，加强音乐课与社会生活的联系”的基本理念，又可以激发学生音乐学习兴趣，从根本上提高教学成效。

二、建构学生的科学世界，让音乐教学体现专业味

学生的生活世界是多维的，日常生活属于第一维度，具有直观、丰富、零碎等特征，如果音乐教学仅落脚于这个维度，必然会囿于感性而难以提升。郭元祥教授说，人要在生活世界中获得发展、完善和幸福,需要从沉湎中觉醒……其中,科学意识的觉醒导致对生活世界的课题化,即对直观的、非抽象的、相对的生活世界加以研究和反省,从而以生活世界为基础,构成“科学世界”。

这个所谓的“科学世界”，就音乐学科而言，我们可以理解为运用乐理知识培育音乐规则意识，从而实现音乐知识与生活的联系与统整。

例如在赏析乐曲《金蛇狂舞》的过程中，学生普遍对乐曲的第三段比较感兴趣，觉得在锣、鼓、钹、木鱼等打击乐器的烘托下，随着乐曲节奏逐渐加快，整个人会有一种情绪不断高涨、直至欢腾兴奋到顶点的感受。但乐曲终结后，大家却又说不出究竟好在哪里。那种动人心魄的力量究竟从何而来？有没有可以探寻和提炼的规律？课题组根据课堂生成的疑问，采用类比互见的方法，在师生互动中实现学生认知水平的有效提升。

图1

图2

“图1”是教师根据学生熟悉的童谣设计的，学生观察和演唱后发现：这样排版的童谣文本和节奏很有特点，歌词沿着“七-五-三-二-一”字数呈现螺蛳状收缩，歌唱节奏也由上而下逐渐加快，童谣的旋律有一种让人从舒展到紧缩的紧张感和兴奋感。随后，课题组安排学生听曲记谱，并要求学生按照“图1”的样式，将乐谱形式调整为如“图2”所示。大家很快找到了两者之间的共通点，形成了对“将原有的乐句逐步紧缩，直至最后形成简洁的顶端”的“螺蛳结顶”创作手法的深刻体认。

这个类比归纳的体认过程，其意义不在于用童谣感性催生知识理性的表面价值，而在于教师经由学生的日常生活世界，引导学生走向了更高层次的“科学世界”，学生在掌握了这把必要的乐理知识的“规则钥匙”之后，其学习、鉴赏和创作音乐的过程，就自然而然地进入了科学世界的理性维度。换句话说，我们既要基于学生的日常生活，又要不断推动他们掌握“用音乐语言和符号来表征客观性世界的规律和法则”,完成对“生活世界”的理性化抽象，这样的音乐教学才能帮助和促进学生更好地理解、把握现实生活，这也正是音乐生活化教学的重要价值所在。

三、培育学生的价值世界，让音乐教学拥有人性味

依据马斯洛的需求层次理论，学生的生活世界还应包含“情感和归宿”与“自我实现”的需求，我们称之为学生的价值世界，这可以说是学生生活世界的第三维空间。

教学的本质是交往，其重心不在教师，也不在学生，而是在教师、学生、课标和乐曲之间相互交往的需要上。教学的这种动态生成特点，叠加到“声无哀乐”的音乐本质上，就给音乐教学在培育学生人生观、世界观和价值观方面带来了巨大的可为空间，同时也肩负着不可推托的立德树人重任，因为“音乐仅仅有一种催化功能,使反应得以发生,但在形成或确定体验方面不起控制作用,而且无法表明最终状态”。所以同样的音色、节奏和旋律，可能给不同的听众带来千差万别的感受，并因此催生各种可能的价值取向与行为。

为此，我们有必要在赏析贝多芬的《第五交响曲》时，告诉学生一段史实：二战期间，纳粹德国飞行员晚上听了贝多芬的《英雄》和《命运》，第二天则斗志昂扬、勇气倍增地驾着战机去轰炸伦敦或莫斯科。这样做的目的就是要让学生明白：相同的情绪感受有可能会产生不同的情感体验，甚至催生不同的审美态度和意识观念。纳粹飞行员的那种兴奋、激动会因为受过纳粹种族主义和残酷民族主义的毒害，而转化为一种非正义、非道德的“斗志昂扬，勇气倍增”。

在讲授小提琴协奏曲《梁祝》时，我们完全可以呈现阎肃、陈频以及刘翰林等人的不同填词，让学生充分体验到旋律不变，而境界、格局、情感和价值取向却都不一样的奇妙状况，引导学生要学会借助熟悉的音乐旋律，结合生活情境和自身体验，表达出自己独特、向上、健康的思考，以期能够主动塑造自身的正确人生观、价值观和世界观。

因此，我们完全有必要，也有责任在音乐教学中引导学生学会理性回顾困难，畅想生活中的种种美好，培植直面困难、坚持真理、追求美好的崇高理想。

概言之，音乐生活化教学所需回归和依托的学生生活世界，包含着三层含义，即学生的日常生活世界、科学世界和价值世界。音乐生活化教学作为一种教学理念和实践遵循,所强调的是要处理好知识教学与生活的关系,把学生的发展放到课堂中央,不断激发教学过程的生长性，超越知识功利主义，真正让音乐教学回归到立德树人的正确轨道上去。