小学全科教育的“深圳实验”范式

广东深圳实验学校小学部 崔艳艳 吴 珂

我校建校于1985年，是深圳建立经济特区后由政府创办的第一所公办学校，小学部（以下亦以“我们”指代）是最早的成员学部之一，历经30余年的发展，已经成为深圳基础教育尤其是小学教育界的翘楚，深得社会好评和家长推崇，教育教学改革动向颇受关注。 其中，“全科教育”实验在近几年广为瞩目。 从2014年开始，至今已坚持五年，并产生了良好的办学影响，在深圳基础教育改革的发展中具有范式意义，“深圳实验”的烙印很深，既合乎“深圳实验学校”的使命，也代表着产自深圳的教改实验“经验”。 本文将从理论思辨和实践行动的角度对我们的全科教育进行梳理，并与同行切磋。

一、以“路”通路：支撑我们全科教育的理论依据

进行全科教育探索，源自一份初心，即在现行教育路径之外，是否还有别的育人之路可走？ 因此，“以‘路’通路”中，前“路”意为全科探索之路，后“路”意为办学之路，即以全科教育的办法，拓宽教育教学改革的道路。

1.全科教育是社会发展的产物。 21世纪以来社会的发展， 对人才判定的标准不再是知识的积累，而是怎样获得、利用、创新。 同时，随着科技的进步，新型工作类型和新的社会问题不断出现，无法依靠单一学科知识来解决，有必要跨越不同学科来应对变化。 因此，必须教会学生批判性地思考，获取信息，解决问题，反思和改进自己的工作，以及创造新想法、产品和解决方案。

2.全科教育是心理学发展的产物。 相关心理学研究显示，知识不可能以现成、孤立的方式掌握，需要把知识的不同方面组织成系统形式来达成。 研究指出，人的大脑会寻找某些组型以统整信息。 大脑在强调整合而非片段中，通过组型和联结来处理信息。 知识愈能整合，愈能和大脑相容，愈能产生学习。 基于此，我们以全科教育统整各学科，模糊、淡化和消除学科界线，帮助学生养成“将来应用于生活的能力和习惯”， 把知识作为帮助学生理解社会生活的资源和手段，让学科成为学生探索和解决社会问题的工具。

二、以“全”成全：匡正我们全科教育的关键认识

很显然，第一个“全”是方式，整合的、不切割的、没有缝隙的方式；第二个“全”是目标，完整的、不机械的、内外兼修的人才目标。 对此，我们经历了三年的懵懂认识和切身醒悟，但在全科之路的第四年，形成对于全科之“全”的关键认识，即在小学低、中年级学段构建全科课程体系，不是自然数意义上的全部囊括， 而是具有成长意义上的整合价值；不是简单的教师包办全部教学科目，也不是某科目中添加其他科目的知识，而是让教育真正基于“人”、以最妥帖的路径陪伴孩子成长。 我们认为，全科教育不仅仅是一种教学模式或方法、一种课程类型或资源，更是一种成长方式、生活方式，是以促进学生全面发展，提升学生综合素养为目标，以整体性和实践性认知为主要特点的教育路径。

从本质上看，全科教育是以整合课程作为学生理解社会生活的媒介，助其养成将来应用的能力和习惯。 综观近几年世界教育改革，尽管做法不一，但基本构想十分相似：以学生为主体、生活经验为中心，以统整的方式，将过去零碎散乱的课程，做一番重新组织，以便达成培养“带得走的能力”。 “将知识的统整及其运用作为解决真实问题的工具，是课程统整观念背后的深层意义。 ”

1.全科教育对学科的态度是追求经整合了的课程价值。 正如杜威所言，事实上，多种多样的学科都是同一株人类知识之树的不同枝干，反映了基本的人类思维方式，包括判断、分析、推理、演绎、归纳等。 它们来自人们的日常生活，是学生每天接触到的事实的更正式、更明确的概括和说明，代表了学生日常经验发展的某种可能性。 杜威认为，“当前最需要的事情是集中和统一。 ”直接以学科作为目的，以结果代替目的， 必然不能为学生所接受和喜欢。我们的全科教育亦有如此追求。

2.全科教育对学科的认识是用统一的学科功能激发和引导思维。 在分科教育体制下，学科的多样性往往把学科功能的统一性和同一性遮蔽起来，导致学科与学生不能有机融合起来，存在隔阂。 “当大量课业或支离破碎的事实充塞学生头脑，使得学生没有时间和机会去衡量所学内容的意义时，会出现思想混乱的现象。 ”而真正的学习就是要学会思维。因此，“为了取得较好的效果， 必须减少些课业，减少些传授，要增加一些训练思维的责任感，透彻地认识到这些课业和事实究竟包含着什么内容。 ”

由此可以明确，全科教育的“全”是一种价值判断而不是数量判断，是对学科功能的重新认识和意义解构。 如果教师能够跳出单纯的学科视界，将学科作为学生理解社会生活的媒介，那么一切学科就必然相互联系起来， 学科整合就不再成为一个问题。 激发和引导思维，养成将来应用的能力和习惯，成为更广泛、更深入、更有生气的整体，成了统一的目的。 这样一来，小学教育就不存在分科与全科的分野，一切仅仅是“教育”，却恰恰是“教育”。

三、以“科”达育：提升我们教育境界的重要思维

此处的“科”是经过整合了的学科，即全科化的课程，其本质是让学科适应学生，从而将学科作为教育的一部分，实现学科育人。

1.学科不是办学的最高任务，而是达成目标的途径与方法。 决定学校教育层次的是学生不是学科，科目应该处于从属地位，是第二位的，是学生思维方法和习惯形成的手段、资源和工具，它的价值取决于其服务于学生 “养成将来应用的能力和习惯”的程度。 学生从一开始就具有科学的一面、文化和艺术的一面，它们之间的相互作用，在学生处理生活问题的过程中， 知识也从来不是分成很多类型。 然而，在学校，在非全科思维下，不同的学科都有其独立的领域、目的和方法，各行其是，学生完整的生活被打破，丰富而均衡的经验被割裂，形成了校内与生活两张皮，所学与所用分离，学校学习的东西不能立即运用到学生的现实生活中去，而学生日常的生活经验又不能被整合、吸收到课堂学习中去，造成两方面的浪费，学生的更重要的思维方法和习惯的形成却被忽略和悬置起来。 因此，美国著名教育家古德莱德断言：“只讲授一些地理的事实、一点代数或语言的技能，将是不足的。 学校的学科将成为超越这些学科知识的学习工具。 ”

2.“全科”意在育人，用儿童的生活方式育“完整的人”。 在课程架构下，以全科课程的方式和途径达到育人的目的，即“全科教育”。 这是我们在几年的实践中得到的深刻认识，也意味着我们的全科之路迈入更高的局面。 对此，五年前开启全科之路时，我们就已经形成了对 “全科课程”（当时思维下的命名）的1.0版思维架构：

课程目标：重构课程模式，刷新童年状态，创新成长方式，回归教育本源；

课程维度：与儿童灵性契合，与万物生命对话，与开放体验对接，与创造内能联通；

课程评价：增益课程效力，发挥过程生力，执着创新能力，奠基人格实力；

课程愿景：建设从成长者和成长行为出发的生成之课程；建设打通学生与生活的关联，让成长成为更高质量的童年生活的生活之课程；建设能够促进释放生命力、表达生命力、尊重生命力、平衡生命力的生命力之课程。

在几年的孜孜探求后，我们的思维已从“全科课程”开拓到“全科育人”的境界。 我们进一步认识到，课程育人的实质即生活育人。 因此，在我们当前2.0版的“全科育人”思维下，经过选择和整合了的课程是育人的所需和途径，课程行为必须体现育人行为。 我们理解的教育特别是全科教育应是回归“人”的教育，应保障学生回归的主体性，使学生从人生开始就朝着“完整的人”的方向发展，并在发展中建立自由和谐的人际关系。 “完整的人”是智力、能力、道德、情感、思维、创新等多维度的全面发展。完成这样的任务，必须改变学生的生活方式。 因为生活方式决定成长方式，成长方式决定未来方式。

四、以“治”化“制”：全科教育的点滴智慧

任何教改，要想落地生根并形成范式，治理方式异常重要。 本文对此略做探讨，以帮助读者从总体上对我校的“全科教育”探索和实践建立起全景式的总揽印象。

1.建立全科课程试点班。 在组建全科课程班之初，我们通过调研，梳理出家长对学校教育具有共性的若干关注特质：关注起步初端重于关注后续年段，关注成长状态重于关注成绩分布，关注个性发展重于关注共性发展，关注课程生态重于关注课程形态。

在组建全科课程试点班的时候，我们不进行测试、挑选，由家长在传统与全科两种育人路径中进行自愿选择，视人数、男女生比例进行随机抽签。 考虑到教师类型的现有储备， 我们并未全面铺开，同时也为了葆有教育的选择性，只在新入学年级六个班级中组建两个全科课程班。

2.成立全科课程中心组。在起步之初，我们就意识到，需要建立并建设专门的全科育人共同体为全科课程提供从课程到教学、从组织到评价等的全程平台，为全科教师的成长提供全面支持。 这个共同体的组织形态应不同于以往学校管理中的任何一个组织机构，我们称之为“全科课程中心组”。 当前，在“全科育人”的理念之下，这个“中心组”又进一步升格为“全科教育中心组”，根据课程重心和系统论原理开展课程体系建设。

3.健全“特区式”全科课程保障机制。 深圳是全国的“特区”，敢闯敢干、先行先试是其独特城市气质。 在我校，全科试点班是课程的“特区”，意味着尝试、摸索、出新。

从管理脉络看，全科课程的管理在探索的前三年实行“校长垂直管理——行政会全体保障——主管全权负责”的模式。 从第四年开始，随着“全科教育”模式的完善，经验得以积淀和固化，“特区式”保障转向“自治区治理”，全科教育中心组的责、权进一步得到体现，除课程主张归属学校外，其他一应课程构想、教育活动、评价办法、人员配置、家校共营、课程统筹基本由“中心组”自治。

4.形成模块化全科课程开发路径。总体来说，我们目前的全科课程经过几轮的不断实践和定义更新后，目前已形成“国家课程+特选课程+主题课程”的框架：

（1）国家课程：对国家课程整合、优化，将国家课程核心内容模块化， 用专门的课时加以保障，并与自主开发的全科课程进行整合，在学期末或学段中，纳入学业水平测试，确保各学科基础素养的落实和核心素养的凸显。

（2）特选课程：几年来，我们在实践中摸索出一套“模块化”构建的全科课程生产方式。 开发过程中，充分尊重学生的学习欲求，践行“追随（学生）教育”，同时还向主创者授权，给“课程创客”们足够开放的空间。 四年时间，分别在课堂学习、特色社团、社会实践等全科课程平台上建设了一大批完整的课程模块。

（3）主题课程：几年实践下来，包括社会实践系列、博物馆系列、动手操作系列课程等都设有参观前课、参观实践课、参观后课，融博物、历史、艺术、动手实践、民族文化于一体，摆脱了仅是观展或听讲座的单一形式，知识暗含其中，数学、科学、语言、艺术等相互交融。

5.创新全链式全科育人评价变革。 相比学生的阶段学业成绩，我们更加关注他们真正“像个儿童那样去学”，“像个专门家那样去学”，促使他们从自发、自主、自探的学习中去获得生命意义体验。 因此，我们强调在学习全链条实施过程性评价、表现性评价，展现学生发展成长的全景，帮助学生和家长聚焦成长过程而不是结果。

（1）评价基于学生立场：根据年龄段学生心理发展，设计全科班学生自己的“学生评价观测点”，在行为习惯、合作相处、时间管理、情绪管理等方面对学生进行具体的引导。 同时，特别强调创新素养的培养，具体到怎么提问、质疑、探究，循序渐进，螺旋上升。

（2）置考核于成长过程：课程完结，考核结果随即产生，学生自己参与整理，自主进行评价，各种学习方式和成长足迹全程留痕。 同时，实行导师制，每位教师担任10名左右学生的导师， 在心灵呵护、细致陪伴、个性关注、兴趣指引、课外活动等方面给予全方位、近距离、个性化的指导，做学生的成长导师。

五、以“心”创新：呈现我们全科教育的生动局面

1.刷新童年生态，更新生活方式。试行弹性课时制，时间定期集中、轮换交替，必要时允许在某一主题的探究活动中持续数天、 数月甚至更长时间，我们提出的“用几年时间敲实一种探究能力”，就是基于这样的思考。

我们从“教育的原点是人”这个角度出发，为学生创造自己的生活故事，完整的情感体验，一手的现实认知；引领学生适时总结、回望、反思，体会生活、玩味时光。 而全新的生活方式，更宽松的空间，多元而丰富的主题课程，让成长真正发生。 我们聚焦学生的成长方式， 看到了学生真正意义上的成长，不仅是由外而内的滋润和熏陶，更是由内而外的进步和升华，这是社会学意义上“不忘初心”和诗意教育的“刷新童年”。

2.刷新教师生态，更新学校治理。 “教育的一切改革最终都离不开好老师。 ”而全科教育强调课程整合，教师根据学生的需要和兴趣开发课程，这就迫切需要提升教师的专业自主权，提高教师的专业地位和专业能力。 将课程权力下放到教师，为教师增权赋能，不束缚教师的思维，允许教师在自身专业权限范围内发挥自主性和创新性。

在此背景下， 我们提出“课程人治理结构”理念，强调学校的主人是“课程人”：

——从“教”课升华为“建”课，从单纯的教书匠，嬗变为课程的建设者、课程成果的专有者；

——是学校最新办学实验的创新生产者；

——支持全科教师将劳动成果转化为教育教学成果，外派讲学、出版专著、课程版权等都是教师的应得。

3.刷新联动生态，生成办学影响。 我们的“全科教育”，不仅刷新学生的童年，刷新教师的生存，也刷新家庭的生活。 每次主题课程，都“圈粉”无数，刷爆朋友圈。 仅一个博物馆课程，导致家庭出游目标不再是人头攒动的景点，而是各种类型的博物馆。

社会对我们的全科教育创新实践极为关注，几年来，教育部及省市教育行政部门、教育研究专家到校体验，国内外及港澳地区的教育机构、学校慕名前来研考。 《中国教育报》《光明日报》《当代教育家》《新课程研究》、新华网、新校长、星教师等20余种教育刊物及媒体对我们全科课程的相关经验进行报道。

几年探索，只是迈步从头；磨得一剑，还须持节砥砺。 我们在“全科教育”的园地里追寻着教育的梦想，感受着育人的价值，也饱尝着每一个步伐的艰辛和不易。 全科教师的教育观、课程观和课程整合力如何进一步转变并提升？ “中心组”自治如何突破办学体制的束缚？ 对学生重灵性、重人格的全科生长教育与当下恶性竞争导致过早揠苗、过早掐尖之间的矛盾如何破解?……这些都是“全科教育”之路上必须直面的难题。 我们深信，以梦为马，终会抵达春暖花开，愿我们在奔走的路上，听到灵魂的呼唤。