论体育课程在大中小学的断裂与衔接(下)

杨东亚，罗帅呈，毛振明

一句“我们上小学就学蹲踞式起跑，上了大学还学蹲踞式起跑，前滚翻从小学到大学是一滚到底”，让中国的大中小学体育教师们无比尴尬，也让全国的学校体育研究者大伤脑筋。因此从20世纪90年代开始，学校体育的研究者们就对大中小学体育课程的衔接和体育课程的排列逻辑性做了许多设想和设计，先后有“追求具体内容与难度衔接的思路”“追求身体素质及发展衔接的思路”“追求体育发展与重点衔接的思路”和“放弃内容逻辑和衔接的追求而改用目标和评价逻辑的思路”，但是诸多努力都无果而终，因为它们都各自面临着困局。文章经过分析认为：困局深层次原由是“让全国每个学生都统一地学习一样的体育项目”这件事是不可能的，因此不可能也就不应存在“适应全部学生的统一体育课程衔接和逻辑性”。

是不是大中小学的体育课程的衔接就无法有机地衔接了呢?体育课程编排的逻辑性是否真的不存在吗?答案是否定的。文章认为：体育课程的大中小学的有机衔接是“在各个学段中每个学生都可以根据自己的身体特点与爱好充分地发展运动技能的选择性和专项化教学的延续机制与制度”；而体育学科内容编排的逻辑性是“每个学生瞄准自我终身体育发展的由浅入深地掌握好1-2项运动技能的科学发展过程”。我们应该摈弃“基于让全体学生统一地上一样的内容”至上的衔接逻辑性，而应追求“让全体学生个性化地但统一地完成与终身体育的联结”衔接逻辑性的探索中来。文章就此问题阐述自己的观点。

1 回到目标，在“终身体育”中追寻体育课程衔接逻辑的原点

1.1 回到目标的初心，寻找体育课程的初心和衔接逻辑的原点

首先让我们回到体育课程教学目标的初心来探寻大中小学体育课程衔接的逻辑性。

1.1.1 “富国强兵”的体育课

以“锻炼身体保卫祖国，锻炼身体建设祖国”为目的为内容的体育课(军国民主义的以及极端的军国主义体育课大概属于同一类)，在各个国家和各个时代都曾经出现过，基本都是国家危难和战争时期，其目标是培养士兵和劳动者，其内容是强健体魄和意志的手段，其逻辑性就是不断地根据学生的身体发展和士兵的体能要求锻炼再锻炼，刻苦再刻苦，这类体育基本上不考虑学生的兴趣爱好，也很少有运动项目的教学(有的也是田径、体操、武术武道一类)，大中小学内容浑然一体，几无衔接断裂之虞。

1.1.2 “增进健康”的体育课

有人称之为“通过体育进行的教育”，20世纪大多数国家的体育课均属这类，出现在国家的和平发展时期。这类体育课担负着青少年的健康生长发展的重任，也担负着国民的卫生和健康知识的普及，这类体育课的目标是身体的教育，一般要完成三大类任务：增强青少年体质、教会学生基本运动技能、对学生进行体育品行教育，其目标是强健体魄和强健意志，该课程既要考虑与国家发展需要，也要考虑学生个性需要，大中小学的体育课程出现各自的重点，这时大中小学的课程内容衔接和逻辑性已经开始出现问题。

1.1.3 “终身体育”的体育课

这是以“大中小学体育为终身体育实现服务”为目的体育课，当下的后工业化社会的国家的体育课基本是这样的形态，其目的是人一生的健康，充实的余暇生活和老年化社会的对应，其教育内容应是与参与体育运动志向及其能力有关的运动技能习得和乐趣体验。这类体育课非常注重学生的个性化教育，注重学生的兴趣和选择权，注重对运动的乐趣的体验，注重对体育文化的理解，因为这些都是终身体育的内涵和基础，因此“终身体育”的体育课程已经从本质上拒绝“让全国每个学生都统一地学习一样的体育项目”的逻辑，不容忍基于“统一内容”的“适应全部学生的统一体育课程衔接和逻辑性”。

新时代的中国已经是朝向“终身体育”的体育课了，但在我们在体育课程的思维上依然是习惯基于“统一内容”的“适应全部学生的统一体育课程衔接和逻辑性”，当然这个衔接和逻辑性就会遇到严重的问题，相关的探索也会无果而终。

1.2 在“理想的终身体育人像”中考察体育课程的衔接逻辑

1.2.1 为“终身体育人”画像

50年代的日本政府曾经画过“理想的体育人像”以明确日本学校体育教育的目标，文章受其启发，在这里也画一张“理想的终身体育中国人像”以分析我们当今学校体育的任务。“理想的终身体育中国人像”应该是：(1)有参与体育运动和锻炼的志向和习惯；(2)有1-2项比较擅长的技能，对相近的运动很感兴趣；(3)善于新的运动学习，运动素质很好；(4)愿意与他人交往，性格开朗，举止文明；(5)具有较多的体育知识，观赏和分析体育的知识；(6)注意营养卫生，少有不良嗜好，安全意识强；(7)热爱自然和户外活动，喜欢寒暑锻炼。

1.2.2 大中小学体育课程衔接逻辑

如果上述“人像”基本正确的话，那么我们可以看出，终身体育的基础主要集中在青少年时期形成，换句话说是在学校体育中形成的。这里面有志向、技能、素质、品行、知识、卫生、适应力等主要方面。而其中“技能”是核心，试想，一个人没有很好的运动技能为什么会有体育的志向，怎么可能有好的运动素质而不发挥，他会有很好体育学习能力吗?连技能的擅长都没有他掌握丰富体育知识的动机何在，没有长久的技能学习体育品行的培养和关注安全卫生营养的学习必要性一定会大为减少。因此可以说，运动技能的擅长是终身体育的基础和前提，是“理想的终身体育人像”的“高光”部分。所以“终身体育”体育课的大中小学体育课程的逻辑应该是以运动技能为中心、为线索的。

2 回到问题，从“低级重复、半途而废”中寻找体育课程衔接逻辑的重点

2.1 从“蜻蜓点水、低级重复”的现行体育课衔接中找寻不良的症结

我们已在有关的研究中多次指出：我国中小学的体育课程教学内容严重地存在着“蜻蜓点水”“低级重复”“浅尝辄止”“半途而废”的不良现象。严重之时，国家的《体育教学大纲》居然实质上要求每节课要上一个以上的教学内容，有的还是像“三级跳远”这样的大项目。体育课在这种不合理的课程设计中，陷入了“什么都在学，什么都学一点，然后什么都必须再学，然后还是学一点点，还是学不会，然后就再学、再学，最终什么也没学会”的体育课程教学的怪圈之中。这个“学一点学不会，再学一点还学不会”就是“上小学就学蹲踞式起跑，上了大学还学蹲踞式起跑，前滚翻从小学到大学是一滚到底”体育课程层面设计错误的恶果所在。但是面对这样存在问题的课程设计，有人提出“体育锻炼就要不断地重复，就是要反复学习和练习”，并用体育学习的“螺旋式排列”方式来为低级重复辩护，因此体育教学“低级重复”和“大中小学体育课程的不能有机衔接”是错误课程理论之下的错误实践，要实现科学的体育学科逻辑性和有机衔接还必须在课程设计层面创新出全新的理论与技术方法。

2.2 从“四象限课程理论”看体育课程的不同内容与连接方式

要从体育课程设计层面打破“低级重复”的不良机制，就要区分出“不用重复”(直线排列)“需要简单重复”(浅螺旋式排列)“需要深度发展的螺旋重复”(深螺旋式排列)的课程内容，毛振明曾提出过“四象限体育课程排列理论”，该理论提出了(1)“多吃多餐”(适用于需要不断学习的有深度的常见运动项目技战术内容)、“少吃多餐”(适用于需要经常重复锻炼的身体素质和运动体能内容)、“多吃少餐”(适应于一次较长时间就可以学会的运动技战术内容，典型的像游泳)、“少吃少餐”(适应于经过较短的实践就可掌握或不需要深入学习简单介绍即可的内容，典型的如一些体育与健康知识和介绍性的运动项目，也称“一次品尝”型)，四种体育课程教学内容和对应的四种排列方法。“四象限体育课程排列理论”基本解决了不同体育内容的排列方式问题，也解决了“大中小学体育课程衔接”重要的技术问题。

3 回望国际，从“中国国情和中国特色”中寻找体育课程衔接逻辑的特点

“上小学就学蹲踞式起跑，上了大学还学蹲踞式起跑，前滚翻从小学到大学是一滚到底”仅仅是中国学校体育特有的现象吗?为什么没见欧美日本等其他国家的学校体育提出这样的问题呢?如果是中国特有的问题，那么是为什么呢?文章对国际学校体育状况的了解做如下解释：

3.1 “大中小学体育课程有机衔接的问题”的“国际情势”

(1)发展中国家的学校体育由于处在发展初级阶段(有的还没有发展)，体育课程是低水平的接近随意性的，主要还是“上不上和能不能上体育课”的问题，因此课程理论与实践远远没有达到对体育学科逻辑性和大中小学课程衔接性的认识阶段，这些问题不是他们学校体育发展的现实问题。

(2)欧、美、澳(包括韩国、新加坡、中国的台湾、香港、澳门)等地的学校体育实际上也在某种程度上存在大中小学课程衔接性的问题，否则西登托普就不会有“低级重复的排球课永远不会超出在后院打打排球水平的质疑”和“运动教育”理论了，只不过这些国家的社会体育比较发达，青少年可以受到教育和训练的途径很多，不像在中国(北上广等发达城市略可除外)，青少年的体育教育的途径基本是靠学校体育课，学不好体育当然是体育课的问题，而且由于社会体育发达，学校体育课程的灵活性和选择性也比较大，加之这些国家的选择性和专项化的课程进展也快于我们，因此，他们的大中小学体育课程衔接虽也有问题，但不太明显和突出。

(3)日本的学校体育课程严谨而不死板，国家规定的教学内容也很多(有基本运动(田径)、体操、球类、舞蹈、游泳、武道等)，和中国的体育课程内容相似度较高，按理说也会出现“蜻蜓点水、低级重复”的现象，但实践中却不然，在日本的学校体育界从来没有类似“上小学就学蹲踞式起跑，上了大学还学蹲踞式起跑，前滚翻从小学到大学是一滚到底”的批评声音，现实中也是学生们都学得很好，用中国学校体育专家在日本考察学校体育时的表述就是“日本学生什么都会，还什么都挺像样的”。究其原因有以下几点：第一，日本体育课教学质量高，没有放羊现象，更无被占用现象，体育课中比赛多、实战多、运动量大、练习密度也大；第二，日本学生身体素质比较好，且不怕苦、不娇气，少有偷懒现象；第三，日本学生课外大都参加学校或社会上的运动俱乐部，在俱乐部得到的运动能力和身体素质以及运动学习能力可反馈到体育课中来；第四，日本体育教师比较敬业，而且运动技能较好，连全科教师的运动技能都不错，这是日本社会长期重视体育的结果；第五，日本一直坚持“大单元教学”，有的单元就是一个学期，因此可以进行比较深入的学习；第六，多年来日本的高中一直进行选修制教学，学习可以更深入地学习，当然不会出现还学前滚翻的事情；第七，日本的大学在1991年取消了国家法定的大学必修课，因此大学体育课都是选修课，也不会再出现低级重复中小学体育的现象。

通过上述分析，我们可以得出这样的结论：(1)“大中小学体育课程有机衔接的问题”是体育课程本身的内在问题，各个国家都会不同程度的遇到；(2)由于各国学校体育发展阶段和社会体育的国情不同，一些国家还没有面临，一些国家有问题但不太突出；(3)有像日本这样的较好地解决了这一问题的国家；(4)中国这个问题比较突出，是因为中国学校体育的发展阶段、发展需要和有关的国情所致。

3.2 “大中小学体育课程有机衔接问题”后面的“中国问题”

除了体育学科特性的问题，“大中小学体育课程有机衔接的问题”后面还有着比较现实的中国问题。对照前述的日本学校体育的状况，我们可以看出：(1)中国的体育课教学质量不高，体育课放羊现象甚至体育课被占用现象都比较严重；(2)体育课教学中重复地教授比较简单的单个技术教学占很大成分，教学比赛少、实战应用少、运动量不大、练习密度也不大，教学有效性较差；(3)学生身体素质比较差，怕苦、娇气和找机会偷懒的学生日益增多，相当一部分家长还纵容这种怕苦、娇气和偷懒；(4)中国学生很少参加学校或社会上的运动俱乐部，因此运动能力、身体素质以及运动学习能力也相对较差；(5)中国体育教师职业倦怠感强，敬业精神存在问题，相当一部分体育教师运动技能储备不足且逐渐退化；(6)中国体育教学缺乏“大单元教学”的思想和理论，项目教学单元非常短小，学生在其中难以进行较深入技战术学习；(7)中国虽一直都在提倡进行选修制教学，但有限的教学成果没有得到推广，直到2004年的高中课改，才进行了有一定选择性的“模块教学”，且由于教师、场地器材以及思想观念障碍等，“模块教学”推进的并不完全和彻底，高中教学内容在低级重复中小学内容的现象依然相当程度上存在；(8)中国的大学在2003年推进了让学生具有充分选择性的“自主选择教师、自主选择项目、自主选择上课时间”的“三自主”教学，率先在大学阶段基本解决了“上小学就学蹲踞式起跑，上了大学还学蹲踞式起跑，前滚翻从小学到大学是一滚到底”的问题并为该问题的解决提供了思路。

4 实现大中小学课程有机衔接的方略与方法

4.1 方略：建立“个性化、选择性、专业化体育课程体系”

通过上面的论述和分析，我们已经可以得出一个结论：一个具有学生的个性化、选择性、专业化体育课程体系的建立是实现大中小学课程有机衔接的有效的方略。理由是：(1)在以终身体育为目标的学校体育中，培养学生的1-2项运动技能是核心目标，这也是《“健康中国2030”规划纲要》所要求所明确的；(2)发展擅长的运动技能，是不可能全体学生都一样的技能，因为它不符合学生心理、不符合运动项目的多样性生态、不符合学校体育教师的情况、不符合学校体育场地器材现状、也不符合国家体育发展的要求，因此“擅长的运动”一定是个性化的，一定是符合每个具体学生的具体的特点的；(3)非选择性的一律性的体育教学内容已经不合时宜，这与对学生身体素质发展的统一要求不同；(4)既是“运动的擅长”，就一定需要一个长期和深入的技战术学习过程，因此“专项化”的教学过程势在必行，需要一个“多吃多餐”的教学过程，一个跨学期、跨学年的“超大单元”的教学过程设计；(5)“大中小学体育课程衔接”的问题既是学科问题，更是“中国问题”，因此要予以重视并通过各方面的改革工作加以解决；(6)2003年开始的大学“三自主教学”和2004年开始的高中“模块教学”已经做出了有意的探索并提供了很好的经验和教训。

4.2 方法：建立“各学段的选择性专项化的教学体系”

何谓用“各学段的选择性专项化教学”串联起来的大中小学体育课程衔接体系呢?(图1)

图1 大中小学体育课程有机衔接Figure 1 Natural connection of sports in primary school，middle school and university

4.2.1 小学低年级的综合体育课

所谓中小学的“综合体育课”是指：在小学低年级段(1-3年级)进行的，为走班制教学做好运动项目体验与认知准备，同时全面发展学生体能的体育课教学模式。这种教学的形式与传统的体育课模式很相近，主要完成以下目标：(1)全面发展学生身体素质；(2)全面发展学生的身体基本活动能力；(3)广泛体验各种体育运动；(4)重点体验学校的“一校多品”的运动项目，即学校未来的“走班制”的运动项目，帮助学生为未来的项目选择做好准备。

4.2.2 中小学体育课的“走班制教学”模式

所谓中小学的“走班制教学”是指：在中小学为推进可选择性的专项化体育教学，将同一年级的体育课排在同一时间，上课时打破行政班级，按学生事先自选的运动项目重新组班进行上课的形式。“体育走班制教学”在上课形式、实施年级、体育教师要求、学生选择性、场地器材要求、考评形式等方面都与传统的体育教学有很大的不同。

4.2.3 高中体育课的“模块化教学”模式

高中体育的“模块化教学”是2004年教育部颁布的《普通高中体育与健康课程标准》要求的一种可选择性的专项化体育教学形式，是学生在总共11个学分中的9个学分(另外两个学分为田径和健康教育，每学分18学时)的体育课中，根据学校设置的运动项目模块进行学习的模式，它也是将同一年级的体育课安排在同一时间，上课时打破行政班级，按学生的事先选好的运动项目重新组班进行上课的形式。高中“模块化”教学在上课形式、体育教师要求、场地器材要求、考评形式等方面都与传统的高中体育教学有很大的不同。

4.2.4 大学体育课的“三自主教学”模式

大学体育的“三自主教学”是2003年教育部颁布的《普通高校体育教学指导纲要》提倡的一种可选择性的专项化体育教学形式，是学生两个学年内144学时的体育课中进行“自主选择运动项目、自主选择教师、自主选择上课时间”的体育课(不同的学校有不同的要求，“三自主”的学时数也各不相同)，学生在“三自主”的体育课中，根据学校设置的运动项目进行学习。大学的“三自主”教学在上课形式、体育教师要求、场地器材要求、考评形式等方面都与传统的大学体育课有了很大的不同。

具有指导思想性的“个性化、选择性、专业化体育课程体系”建立与具有教学方法论性的“各学段的选择性专项化的教学体系”会形成一个全新的可以“闭环”的中小学有机连接的体育课程教学的新体系(以下均简称“大中小学有机连接的新体育课程教学体系”)，这个体系在理论上可以解决大中小学体育课程相互断裂又低级重复的不良现象，对体育课程的特殊的逻辑性的探明也大有裨益。

5 “大中小学有机连接的新体育课程教学体系”的实践可行性讨论

5.1 基于理论推断的可行性分析：“大中小学有机连接的新体育课程教学体系”实施后的几种学习结果

文章首先从“大中小学有机连接的新体育课程教学体系”实施以后可能会出现几类学生的学习状态与成果(培养的人像)来讨论其可行性。

(1)完全连贯型。这是“大中小学有机连接的新体育课程教学体系”实现的最“连接”的状态。举例：王小明同学从小喜欢篮球，是个NBA的小球迷，因此在小学三年级开始的体育走班制教学时，小明毫不犹豫地选择了篮球，到小学毕业时小明的篮球已经打得很好了；小明小学毕业后进入了同校一贯制的中学，小明继续选择篮球的高级班学习，高级班的篮球老师很专业，小明的篮球战术水平也与日俱增；小明上高中后，幸运的是，那所高中的篮球是其“一校多品”的重点项目，小明在高中的“模块教学”中依然选择了篮球的高级班，篮球技术越来越精湛；小明高中毕业后上了北京的一所高校，也是有篮球传统的高校，具有篮球的高水平运动队，这也是小明选择上这所大学的理由之一，上大学后小明直接进入了校篮球队二队，在学校小有名气，小明同时也在“三自主”教学中学习篮球并成为篮球老师的教学助手。大学毕业后，篮球一直是小明生活中的重要内容，他也是他所在社区的业余篮球队的主力，小明也是单位篮球队的主力，他还被评为单位的健康达人、社会体育先进分子和社会体育指导员等。

(2)完全分段型。这是“大中小学有机连接的新体育课程教学体系”的所实现的“最不连接”的状态。举例：李晓燕同学从小不太喜欢体育，在小学三年级开始“体育走班制”教学时，晓燕比较盲目地选择了花式跳绳项目，但经过四年的跳绳学习和锻炼，小学毕业时晓燕已经很喜欢跳绳了，能跳70多种个人和集体的跳法，她还代表班级参加了学校的比赛并取得全校第一的好成绩；小学毕业时晓燕进入了同镇的中学，那里有走班制教学但没有跳绳课，不得已，晓燕根据自己身材较高和跳跃能力较强的特点选择了排球，经过三年的走班制的排球教学，晓燕的排球也相当不错了；初中毕业后晓燕上了县里的高中，不幸运的是那个高中既没有跳绳课也没有排球课，晓燕无奈但又有些期待地选择了轮滑课，晓燕在高中的模块教学中学了三年的轮滑，轮滑技术大有进步，还参加了代表学校参加过一次区里的比赛；晓燕高中毕业后考上广东的一所大学，那里没有跳绳、没有轮滑，排球老师也刚刚退休，无奈中晓燕选择了她不会的游泳，两年后，她在大学里学会了蛙泳和自由泳。大学毕业后，晓燕发现虽然自己运动特长不太明显，但跳绳、排球、轮滑和游泳都挺不错的，对体育也很有自信了，因为“运动多能”也经常得到周围人的夸赞。

(3)部分连贯型。这应该是今后一段时间内“大中小学有机连接的新体育课程教学体系”的比较多的状态，举例：赵晓佳同学所在小学从三年级开始了体育走班制的教学，晓佳选择了他喜欢的足球，小学毕业时，他的足球踢得很不错，还是班级队的中锋；进入中学后晓佳本想继续好好学习足球，但他上的中学还是传统的体育课形式，晓佳就只好随着体育课的安排上了很多的内容，足球只能在课外活动中踢一踢，好在学校有个足球队，初三时晓佳终于进了校足球队，还算过了把足球瘾；初中毕业后上了高中，那个高中是“全国足球特色校”，在“模块教学”里有足球的“高级班”，晓佳如鱼得水，三年里，除了田径和健康教育的必修内容外，他一直在学足球，足球技战术越来越精湛，高一下学期就成为了校足球队的队员；晓佳高中毕业后上了四川的一所高校，但那个学校的特色项目是篮球，晓佳发现该大学的足球课的水平不高，也没有适合自己的高级班，但是学校里有橄榄球的课，晓佳觉得橄榄球与足球比较相近，就参加了橄榄球的“三自主”教学；大学毕业后，晓佳的业余体育生活以足球为主，因为周围人没有人会橄榄球，所以几乎没有机会打，但晓佳却因为橄榄球的经历迷上了英式橄榄球和美式橄榄球的观赛，只要有橄榄球的电视转播，他场场不落。

(4)前缺后连型和前连后缺型。前缺后连型是在前面的学段(如中小学)上的是传统的行政班的体育课，而在后面的学段(如高中和大学)才是选修性的专项化课程。还有是相反的“前连后缺型”，即在前面的学段(如中小学)上的是走班制体育教学，但后面的职高没有选修性的专项化课程，而且该学生还没有上大学。上述两种情况的同学的运动技能掌握大概是：没有很突出的和掌握很精湛的项目技能，但还是基本达到了“较好地掌握1-2项运动技能”的目标。

5.2 基于现实成果的可行性分析：高中“模块教学”与大学“三自主教学”的经验

5.2.1 高中体育的“模块教学”的经验与启示

2004年开始的高中新课改提倡了各个学科的“模块教学”带动了高中体育课的选择性和专项化的教学改革，这给中国的高中学生根据自己的身心特点和兴趣爱好有选择地学习体育提供了机会，也促进了学生较长时间的学习(根据本文作者的了解学生大约能在4-6学分(72-108学时)中稳定在一个项目中进行学习)，对形成运动技能起到了积极的促进作用。2004年《普通高中体育与健康课程标准》下发后，全国高中迅速启动了“模块教学”，从整体上看推广面是较大的，这也说明“个性化、选择性、专业化体育课程体系”和“高中段的选择性专项化的教学体系”是可行的。但是的确有不少学校在开展中遇到了许多困难，部分学校至今没有开展起来。总结这些困难是(1)田径教师偏多，具有专项技能的教师太少，开不出多种选项课；(2)场地和器材奇缺，无法满足专项课要求；(3)体育课被挤占，没有时间开足专项课；(4)体育课受歧视，排专项课有困难；(5)体育教师对课改不积极，只愿意按传统形式上课等。

5.2.2 大学“三自主”体育教学的经验与启示

2003年的《全国普通高校体育教学指导纲要》开始在大学公体课提倡“三自主教学”，全面推动了大学公体课的选择性和专项化教学改革，这给中国的大学生们根据自己的身心特点和兴趣爱好有选择地运动项目学习提供了机会，也促进了学生的一定程度体育专项化(根据本文作者的了解大学生的“三自主”一般也能有72-108学时。2003年《全国普通高校体育教学指导纲要》下发后，全国大学迅速跟进，2-3年间就基本实现了全国的“三自主教学”，这说明“个性化、选择性、专业化体育课程体系”和“选择性专项化的教学体系”在大学也是可行的。大学遇到的困难要比高中小，这是因为大学教师运动专业比较多样以及场地器材的条件较好，还有就是大学体育教师对课改相对积极，转换观念比较快。

从上面的分析来看，高中段和大学段已经率先完成了“选择性专项化的教学体系”的改革，而且证明是基本可行的，那么中小学段是不是也可行，据本文研究推断，也是可行的，但必须有更多的模式和形式以及一些特定的工作作为基础。

注：本文作者现正在北京进行着中小学体育走班制的较大规模的实验研究,实验的结果将在后续的研究中予以报告和论述。