创设阅读环境，提升阅读能力

当前初中阅读教学存在的最大瓶颈就是学生不能从文本中有效地获取有用的信息，以解决他们在阅读中遇到的一系列问题。换言之，学生在文本理解上出现一定的困难，不能读出作者要表达的含义，当然也难读出作者隐藏在字里行间的深层含义。基于此，教师要灵活建构情境，让文字多一份画面，让表述多一份链接，让情节多一个维度，使学生从抽象的文字跳出来，进入具体的场景中。

一、设置生活情境，带上生活的气息

在进行阅读教学时，教师可将阅读与生活对接起来，让学生在生活中感知阅读中的细节，让阅读走进学生的生活。生活即教育，阅读即生活。有了生活的铺垫，学生对文本会有一个新的认识。

以《驿路梨花》为例，教师在导入的时候，将一束梨花带进课堂，问学生这是什么花。学生说什么的都有，桃花、菊花、石榴花，他们就是不知道这是梨花。可见由于学业的负担，有些学生已经与生活脱节。离开了生活，他们对阅读文本就缺少一种亲近，一种共鸣。教师让学生到前面来近距离地看一看、闻一闻、摸一摸，再说一说。学生能简单地表达，梨花真美，白得象雪，只是一束，就清香扑鼻。当学生有了这样的体验之后，他们就对文中开头的描写“淡淡的月光，白色的梨花，轻轻飘落在肩上的花瓣”感同身受，能很快进入文本的意境中去。生活情境的设置有时候很简单，只要教师本着生本立场，以学生的视角去寻找身边的资源，就能让他们身临其境。

其实教师也可将生活情境进一步拓展开来。教师问，能不能找到常用的带有“梨”的词语与诗句等。学生想到了“梨花带雨”，教师问这是形容什么的。学生查字典、相互讨论，他们发现这是形容女子的美貌。他们在阅读的时候，就能轻松理解文本中由梨花的美，写到梨花姑娘的美。教师再问，这个成语的出处。同样，学生在翻阅资料后知道，它来源于白居易的《长恨歌》“梨花一枝春带雨”。接着，教师将话题转入文章的标题“驿路梨花”，让学生自己提出问题。有了刚才生活的积累，有学生问，这个题目表面上是写梨花，事实上，也写一个如梨花般美丽的女子；也有这样问的，这个题目会不会也出自哪个作家或者诗人的作品。可见，有了生活，学生的思维会由着体验逐渐绽放。教师在设置生活情境的时候，要与学生的体验相连，让他们找到情感共鸣的点。

二、设置图像情境，多层感官的刺激

文字总是抽象的，尽管它有非常生动的描写。对初中生而言，如果将阅读与图像结合起来，就能在理解的层面上给学生多一个维度。学生看到图像，就能一目了然地理解文中所要表述的内容。同样，学生将文中描述的内容，用图像绘就出来，就能感知作者的叙述路径，甚至情感走向。

设置图像的情境方式很多，教师可将与文本有关的图片挂在黑板上让学生去进行复述，或者将图片的顺序打乱，让学生重新排列；还可以在黑板上画一个事物的简图，学生将相关的事物逐渐添置。以《驿路梨花》为例，教师先画一个大山，学生在上面画上了梨树、小屋等；还可以让学生绘制思维导图，比如从梨花导入梨花姑娘再导入雷锋精神。下面具体阐述怎样设置与文本细节相关的图像情境。

文中的描述都以一个小屋展开，如果让学生画出文中人物与小屋的关系图，就能从整体上掌握文本的情感叙述。学生先将主要人物列出来：“我”“老徐”“瑶族老人”“一群小姑娘”“解放军叔叔”“梨花姑娘”。学生列出来之后，教师让他们根据文中的描述与自己的想象，用简笔画的形式将他们画出来。接着学生去寻找这些人物与小屋之间的情感密码，即从文本叙述里找到有用的信息，找到有助于他们解决问题的信息。学生自己找到了一两点，比如我和老余给房顶加一些草,再去挖排水沟、瑶族的那个老人不怕路远马乏专门来运粮食。他们还会从小组其他同学那儿得到新的信息，比如一群小姑娘照料着、管理着小屋、解放军叔叔不辞辛劳砍大树、割野草、盖小屋等。他们再反过来复查的时候，会补上“梨花姑娘照料小屋”这样重要的内容。学生再将这些信息进行组合，就形成一个图像。他们就着图像，就能厘清文中事件的来龙去脉，就能理解作者最后的那句表达“驿路梨花处处开”。因为照顾小屋的不是一个人，而是一群人，是处处有人。可见图像这样的情境能让阅读由密密麻麻的的小字变成眼前一亮的景致。

三、设置问题情境，催生思维的生长

就目前的初中语文教学而言，各学校都将阅读提到前所未有的高度，都认为阅读力是重要的学习力。但当前阅读最大的问题就是学生在阅读的时候不会回答问题，更不会自己提问题。有人说，未来的学困生一定是不会阅读的学生。没有问题意识的阅读就是不会阅读，起码不是真正的阅读，因此教师要设置问题情境，让学生思维的火花在阅读中迸发。在《驿路梨花》中，当学生读到小屋那一段的时候，教师围绕这个小房子，提出一系列的问题。一方面将学生的思维打开，以提升他们对文本的理解能力，另外一方面也培养学生的写作能力，看看他们想的跟作者下文描述的是不是一样的。学生问，这是什么人的房子；谁是房子的主人；解放军为什么盖房子。带着问题阅读，能让他们的思维集中，也能让他们收获解决问题的喜悦。

刚才的这些问题只要学生将文本中的细节厘清，就能轻松地回答。但有些问题需要学生之间的讨论与切磋。随着解读的深入学生也会发现新的问题，教师可设置激励机制让学生踊跃地提问。比如，学生能提出一个问题给这个小组加两分，能回答一个问题得一分。这样，学生就会从浅层阅读走向深度阅读。有学生问，为什么不直接将陆游的那句诗作为文章的题目，即将题目改为“驿路梨花处处开”。他认为这样更点题。有问题，争论就开始了。有学生认为，这样用一点不含蓄，失去了韵味。接着又有学生问，如果还用诗句做文章的题目，会有其他的吗？教师不要直接给学生答案，可将下面这几句让学生自主地选择。教师列出，元稹的“梨花万片逐江风”；徐凝的“一树梨花春向暮”；温庭筠的“夜来风雨送梨花”。学生一下子就把第二句去掉了，他们认为这句跟文章积极向上的意境不相符。明显地，学生在回答的时候，有自己的见解，有自己对文本的思考。学生思考之后，认为最后一句也挺好，但他们觉得还是不如作者选的。有学生认为把最后一句改成“莽莽大山见梨花”也不错。可见当教师设置了问题情境，学生就不再尽信书，他们会在批判中阅读，在阅读中成长。

阅读的过程是学生精神生长的过程，为了让生长具有良好的氛围，教师就得设置精当的情境。情境能催生学生的思维、能促进他们的能力，能变换他们阅读的方式。因此情境化阅读会让学生在阅读上有更新的发展。