如何在小学语文阅读活动中加强对话

从本质上来说，语文阅读就是教师与学生、师生与作者、师生与文本相互之间开展的“对话”活动。只有积极有效、全面深入地开展这种多元化对话活动，才能从根本上激活“视域交融”的语文阅读交流，才能快速有效地实现“吸收与体悟、内化与迁移”的语文阅读目标，才能切实体现“工具性与人文性相统一”的语文课程特点。

语文课程全在于“听、说、读、写”基本活动形式。“听与读”属于信息的“吸收与储备”，历经了“内化与迁移、积累与积淀”流程后，通过“说与写”来完成信息的“倾吐与表达”任务。尽管“读”自古享有“教育之本、学习之母”之誉，然而，由于应试教学及其惯性力量等因素的影响，即使在大力推行教学改革的今天，语文阅读依然停留在“表面繁华”“半浅不深”的传统境地。真正的语文阅读是一种全面深入的“对话”活动，可分为“有声对话”“无声(包括心灵对话和书写对话)”“实践对话”等类型。在小学语文教学过程中，究竟如何开展师生、作者、文本之间的多元化“对话”教学活动呢？

一、以“诵读”活动为途径，积极开展小学语文对话教学

所谓“诵读”，通俗地说，就是指情感饱满、抑扬顿挫地读。这是自古以来备受青睐与极力推崇的一种语文学习方法，尤其是小学语文阅读教学的一种必用之法。诵读法须要以“熟”为基础，这是指诵读的程度；更应以“悟”为前提，它更加强调对文本内容的“读与品”和思辨性吸收，否则就会陷入“死读书、读死书、读书死”现象。就小学语文教材文本而言，图文和谐、文情并茂，而且趣读性很强，非常符合儿童时期的学习心理。在小学语文教学过程中，教师通过“以读带读、以读引读”等途径和方法，把小学生引入文本胜境之中，从中获取娱乐心境、愉悦情感的美好享受之中。比如，教师或录音“范读”，让一些小学生“范读”，同或多人小组内“互读”，分男女生进行“对读”，还有“开火车读”“擂台赛读”“个体演读”“群体齐读”等等。与此同时，利用各种节日，以课内外读物为资源，积极开展小学生诵读大赛活动，努力攫取“书读百遍、其义自见”的阅读对话效果。

二、以“导读”活动为途径，积极开展小学语文对话教学

什么是“导读”呢？顾名思义，就是把“教师主导+学生自读”相互渗透并相互融合的一种阅读教学方法。值得强调的是，在小学语文教学过程中，采用“导读法”关键要坚持“以疑激趣、以疑促读”的策略和做法——教师根据阅读内容，设计一些新颖有趣、层层推进、引人思考的问题。这不仅是因为“读书贵有疑，疑能得教益”，更是由于心智发育的规律性，小学生对于语言文字的感悟力欠佳，他们的阅读对话始终难以摆脱教师的有效主导。以《掌声》为例。笔者在实际教学中，首先与小学生进行“唠嗑”：“你喜欢掌声吗？得到别人送来的掌声你会怎样呢？”“你会把掌声送给他人吗？一般在什么情况下呢？”以此“撩拨”课堂谈兴和学生感情。在此基础上进一步提问：“课文中先后说了几次‘掌声’？分别是在什么情况下提到的呢？”以此让小学生通过“个体自读、小组研读、集体共享”等形式，开展相互之间、与文中角色之间的各种“对话”。对话效果自然是不言而喻的。

三、以“讲读”活动为途径，积极开展小学语文对话教学

所谓“讲读”，就是把“教师讲、课堂读、学生说”有效融合的一种语文阅读教学方法。在新课程教学理念下，教师的“讲”绝不能“面面俱到，还恐漏掉”，而是要本着“愤启悱发”这一指导思想，不需要讲的坚决不讲，能精讲的绝不多讲，把更多的“自主对话权”留给小学生，从而在“让学引思”中把他们逐步引向“勤于对话、乐于对话、善于对话”的良性阅读之路。以《青海高原一株柳》为例。笔者首先抓住“课题”讲读：“青海高原”是关键词，“一株柳”是主题词。然后在朗读文本内容后，围绕如下几个问题，与小学生开展相互之间的“对话”活动——“文中究竟写了几种柳？”“高原柳是什么样子？给人的感觉如何？”“作者想象这株高原柳是怎么来的？又是如何成长起来的？”“课文的主体对象明明是‘青海高原一株柳’，为什么还要大篇幅地描写家乡灞河柳呢？”以此引导学生与文本、与作者之间开展一场场的“心灵对话”。既习得了写作方法，又悟得了作者用意。

四、以“练读”活动为途径，积极开展小学语文对话教学

上文所说“对话”类型，既可单独应用，又能组合套用；既可在课堂中即时应用，又能在课外中拓展使用。练读对话形式是丰富灵动的，以“读写互动”为例，无论“补白练笔”还是“读后感”，都是小学生与文本、与作者之间的思想交流和心灵对话。还有，就文中知识信息开展相互之间的“阅读抢答”活动，就文中人物故事开展相互之间的“阅读演讲”活动，就文中思想观点开展相互之间的“阅读辩讨”活动，就文中问题现象开展相互之间的“阅读交流”活动。比如，在《青海高原一株柳》教学时，可引导就“高原柳的生命力现象”进行想象与体悟、讨论与交流；在《厄运打不垮的信念》教学结束后，可就“在书稿被偷后如果谈迁一蹶不振又会如何？”这一议题，开展小学生之间的逆向“对话”活动；在《负荆请罪》教学结束后，可引导小学生以“课本剧”形式进行改变与表演；在课文教学后，激励大家为诺贝尔、詹天佑等人物写“小传”，从而把多元“对话”不断地推向深入。

五、以“评读”活动为途径，积极开展小学语文对话教学

所谓“评读”，就是在语文阅读教学过程中，教师组织并引导学生以说话或书面形式，对阅读学习开展“评价或评比”活动，从而在喜闻乐见的“评读”中努力实现“以评促读”“以对话促进对话”的阅读教学目标。以《将相和》为例。在课堂教学过程中，笔者让全班小学生以多人学习小组为单元，就“我眼中的人物形象”为主题，开展个性化的阅读评价活动，并把自己的个性化想法落实在“笔墨纸砚”上。从讨论交流和个性书写的情况来看，有些小学生本着传统观点，非常赞赏蔺相如的“深明大义”思想和“宽容大度”行为；而有些小学生则从另外角度认为，无论从思想还是行为上来看，廉颇这一人物形象比蔺相如更加地丰富生动，更加地“深明大义”。在双方有了“隔阂”后，蔺相如只是“被动退让，不与争执”，而廉颇在认识错误后，即刻登门去负荆请罪。这不是“思想+行动”上的“深明大义”吗？再从“话外”观点来看，能有如此见识的小学生更应得到肯定和褒扬。

综上所述，对于语文阅读来说，缺乏“对话”是不行的，缺乏多元化、深层次的“对话”也是不够的。教师善于以“诵读、导读、讲读、练读、评读”来引领学生对话，能够赢得令人期待的教学效果。