基于新高考的教师培训目标与角色期待

韩映雄

(华东师范大学教育学部, 上海 200062)

教师培训项目的密集度和覆盖面可能是新中国历史上最高和最多的，这既有来自国家层面的包括国培计划在内的各种项目，也有地方政府以及学区、学校自主开展和实施的各种培训项目。但与此同时，关于教师培训的研究却并没有引起教育科学研究者的足够重视。已有相关研究的主要关注点在于走班制对教学制度以及各具体学科教学的影响[1][2][3][4]这两个问题。其次，大量的教师培训资金投入、较高的目标预期与受训者——教师满意度并不太高的培训收获评价并存。最后，抽象的培训目标以及理论化倾向的培训内容与未得到满足的教师“接地气”学习需求并存。承担教师培训任务的院校在实施项目时，既很少仔细论证和制定项目目标，更不会依据目标来设计内容和具体的培训形式。项目负责人和实施人员既缺少有关教师专业发展的基本理念和认识，也缺乏开发和研制教师培训项目的专业能力。

上述现象折射出当前的教师培训工作存在以下四个突出问题。其一，没有抓准和满足教师的培训需求。培训组织者对需求重要性认识不到位以及缺乏需求探寻和分析能力是导致该问题的主要原因。其二，培训目标没有对接需求、表述不够清晰和具体，以至于事后没法依据目标开展项目成效评估。其三，实施方式不能有效支持培训目标。其四，缺乏系统科学的项目成效评估方案和培训质量保障措施。以上四个突出问题是当前我国教师培训工作中的通病。

为满足新要求，教师的培训目标需要做哪些调整呢？该学习哪些新的知识和技能呢？教师的角色在培训目标调整过程中又有哪些变化呢？

一、基于新高考的教师培训需求分析

借鉴OTP人力资源需求分析模型，教师的培训需求可从组织(O)、培训任务(T)和人员(P)三个层次来展开。[5]具体而言，组织层次分析是对组织的发展战略、资源及环境等多个方面进行分析以便识别组织发展中存在的问题以及面临的机遇与挑战，并借此确定是否需要采用培训促进组织目标的实现；任务分析则侧重于描述工作岗位的性质，明确员工的工作职责，以明确培训的内容；人员分析是从受训者的实际状况出发，考察员工的知识结构、技能、能力、态度以及工作绩效，以确定受训者应该接受何种培训。上述划分只是为了分析和识别需求的方便，但在实际的培训项目设计中，员工的知识、技能、能力等现状及差距分析与组织的发展目标和岗位工作职责是相互依存的。该模型为教师培训需求分析提供了基础性的分析框架，但其最大的缺陷是对组织目标和岗位职责的未来发展态势缺乏足够重视。也就是说，OTP分析模型是建立在对当前情势明确判断基础上的。

前瞻性培训需求分析模型能恰好能弥补这一缺陷。该模型由Terry.L.leap和MichaelD.Crino[6]提出，其特色在于将前瞻性思想运用在培训需求分析中。该模型认为，为取得满意的工作绩效，培训需求分析首先需要对未来的工作要求变化予以分析和判断并在此基础上确定预期工作要求；之后，才可有针对性地对那些不具备或具备不充分预期工作要求的员工设计培训目标和实施方案。该模型有两方面的优势，一是基于未来需求使培训工作变被动为主动，有较强的战略意义；二是通过充分考虑组织发展目标与个人职业发展规划的有效结合，可有效激励和 提高员工对组织的归属感。[7]

源于“探索基于统一高考和高中学业水平考试成绩、参考综合素质评价的多元录取机制”的改革目标，新高考对教育教学带来的主要变化体现在以下两个方面：不同科目高考分值调整带来的课程教学目标以及策略与方式的变化、学生评价准则的变化。除此之外，还增加了两个新要求——基于学生课题研究或科技创新研究任务的研究性学习服务、基于学生自主选科任务的学生生涯发展辅导与咨询服务。

(一) 从单一到多样的课程教学目标与设计

新高考实施后，会考变为学业水平考试中的合格性考试且其成绩在高考招生录取时将作为依据之一，其在高考招生录取中的价值由低利害变为了中利害。面对这种变化，同一科目一套教案就未必能够“通吃天下”了。也就是说，同一科目需要至少两套基于不同课程教学目标的教案设计。

新高考实施后，除语文、数学和外语之外的其他科目变为学业水平考试中的等级性考试且其成绩在高考招生录取时也将作为依据之一。等级性考试因其计分方式的变化以及走班制的教学组织方式也将对课程教学目标及策略方式提出新的要求。

在那些实施分层教学的学校，基于不同课程教学目标的教案设计更是必需的。

在李慧慧的研究中，教师访谈信息有力地支持了上述推论。她通过对四所样本学校的优秀一线教师、教研组长访谈发现，教师们在教学方面普遍感到的困难有三点：一是如何安排两次考试前后的教学内容与进度成了教师们的困惑。教学时间被明显压缩，首次考试之前高效高质地完成高中阶段的全部教学内容难度较大；首次考试之后的课堂安排与课程资源的开发同样令教师们困惑。二是在分层分类的课堂教学中如何有效把握各层次教学要求与标准问题。三是教师们普遍反映教学任务较重，工作量的明显增加使教师身心都感到疲惫，职业倦怠感普遍存在。[8]

(二) 从学业成绩到综合素质的学生评价

学生综合素质评价打破了学业成绩在学生评价中的垄断地位。新高考实施之后，尽管学业成绩依然是招生录取的重要依据，但其已经不是唯一的了。依据2014年《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》的相关规定，综合素质评价主要反映的是学生德智体美全面发展情况，主要是通过客观记录学生成长过程中在思想品德、学业水平、身心健康、兴趣特长和社会实践等方面的行为表现并使用建立规范的学生综合素质档案来实施的。学生的社会责任感、创新精神和实践能力是综合素质评价时尤为重要的三条评价准则。

在先行实施新高考的浙江和上海，学生综合素质评价已逐步成为一些优质大学招生录取时的重要参考信息。为此，一些示范性高中纷纷调整单纯拼分数的办学思路，教师也相应地调整了教育教学策略。对教师而言，所培养的学生不仅分数要高，还要会学习、学的愉快并尽可能在品德、身体以及特长方面都得到可能的发展。

(三) 从教学到学术的教师能力

高中课程计划中的研究性学习是落实学生课题研究或科技创新研究任务的主要载体。研究性学习其实早在20多年前就进入了高中课程计划。可事实上，很多高中却并没有切实执行。究其原因，是因为该学习计划与高考尤其是各高考科目的分数之间并无直接的关联。实施新高考之后，该学习计划的结果——小论文、小课题或科技创新成果被视为一些优质大学综合评价录取招生时的一个体现学生科研素养和创新能力的重要证据。如此一来，研究性学习的重要性和地位就不言而喻了。要想顺利实施研究性学习，教师的学术指导服务尤其关键。

可是，很多教师对学术指导服务很陌生，他们的职业追求是成为教学能手。通过有效性的教学让学生取得较高的学业成绩是新高考实施前教学能手的基本特征。通常情况下，具备这个特征的教学能手就是老百姓心目中的好老师。新高考实施后，教学能手遇到了新任务——如何指导学生做研究。带领学生做研究并让学生具备一定的科研精神、态度和方法便成为教师工作的新职责。这对教师而言无疑是一个新挑战。不要说带领学生做研究，一部分教师自己对做研究以及撰写科研论文也很陌生。调查发现，有超过半数以上的高中教师认为他们在教育科研能力上有所欠缺。[9]

与教学能手相比而言，学术能手是指那种既擅长教学，又会开展科学研究的教师。在这里，学术并不仅仅指的是像科学家那样揭示有关自然界和人类社会未知和提出新观点的创新性工作，还包括对教育教学现象、问题以及规律的研究。后者就是博耶[10]所说的教学学术，也是科学研究中的一个重要领域和构成。可见，学术能手之所以也擅长教学主要归功于其对教育教学的反思与研究，这明显有别于那些主要靠经验和模仿的教书匠型的教师，尽管他们有时也能让学生取得好成绩，有时也被称为好教师。

(四) 从学业到生涯的辅导咨询

新高考的选科制度催生了学生对生涯发展的需求。学生在选科时，既要照顾个人爱好与兴趣，还要考虑未来的职业前景和社会需求，更要注意其他同学的选科情况以便做到“合理避让”。要做到这三点的平衡，绝非易事。对学生是个不小的难题，对家长也是。有调查显示，“高中生对生涯辅导具有比较的需求，认为非常需要和需要的占到 64.9%”[11]。因此，这就需要学校和教师能够及时介入，利用专业知识和技术来帮助和发展学生的生涯规划意识与能力并为学生提供及时和有建设性的咨询服务。这项要求和任务在新高考前尽管存在，但仅仅发生于填报志愿的时候，而现在则前移到选科阶段。可见，单纯为学生做好学业指导和咨询服务的理念和做法已经明显不能满足新高考的需要了，学生生涯发展规划和咨询辅导服务迫在眉睫。一项调查研究[12]表明，大多数高中教师都认识到自身生涯规划知识的缺乏，承认自己在指导学生选课与生涯规划方面存在困难，并且期望开展相关主题的培训。该研究还发现，部分教师期望参加生涯规划知识培训的原因出于对自身事业发展的想法，想通过这部分知识的学习帮助自己完善职业生涯规划。另一项研究[13]发现，有73%的教师希望对如何当好学生的导师进行培训，有91.8%的教师并不知道对学生进行职业生涯规划指导教育的相关理论和方法，有80.7%的教师对高中生常见心理问题的处理技巧并不了解。与此同时，作为第一批实施新高考的上海市在学生生涯辅导方面也已经做了不少有益的探索，“有50.9% 的学校‘全面开展’了生涯辅导，39.4% 的学校‘部分开展’，仅9.7%的学校还没有开展”[14]。

综上，对教师来说，上述需求的变化并不是工作任务的简单增加，而是需要教师的教育教学素质和结构功能为适应新高考实现质的转变和升级换代。

二、需求驱动的教师培训目标转向与角色期望

基于新高考需求驱动的教师培训目标仅指为满足新高考而实施的教师培训项目的学习目标，具有时效性和任务驱动性的特点。它既是教师专业发展项目的重要构成，但又区别于以促进教师专业成长为最终指向的系统性的分层、分类的教师培训项目学习目标。因此，基于新高考需求驱动的教师培训目标并不是面面俱到的，也并不涵盖教师专业发展的所有领域。

需求驱动的教师培训目标转向实质上就是从学校、岗位任务和教师个人的需求出发转变培训目标并对培训目标进行调整、补充和更新的过程。在这一过程中，清晰地界定和描述培训目标很重要，因为“需求比较笼统，有时甚至还有些模糊，但目标却必须要明确且可操作化”[15]。

教师培训目标的转向将会引起教师角色期待的变化。教师因培训而获得的新技能也将会助力其在原有角色基础上生成新的角色期待。

(一) 学会课程设计，成为学生学习的设计师

基于我国课程教学管理的传统，人们更多的时候是将课程和教学看作是独立的两个存在。相应地，课程设计和教学设计也就是两个既有联系又有区别的活动。课程设计是关于某门课程是什么以及学生学习结果的设想和规划。教学设计是关于某门课程如何实施即如何教授的过程的设想和规划。课程设计如同建筑设计，教学设计则类似于施工计划。在这里，课程设计更接近于波斯纳(Posner，George J.)[16]所说的学程设计。在波斯纳看来，如果一份文件涉及的是学习的内容，那它就是课程；如果文件涉及的是教学策略，那它就是教学。

基于标准的教学和教育测量与评价是我国高中教育的基本特点之一。这里的标准就是课程标准。所谓课程标准，就是对学生在经过一段时间的学习后应该知道什么和能做什么(what students should know and be able to do)的界定和表述，实际上反映的是对学生学习结果的期望。课程标准通常包括了几种具有内在关联的标准——内容标准(划定学习领域)和表现标准(规定学生在某领域应达到的水平)。高考命题的依据即考试大纲实际上也是依据课程标准而制定的。教师课程设计的主要任务就是依据该标准将学习结果细化为有一定内在逻辑联系的学习目标体系。因为课程标准中的表现标准比较笼统、表述含糊且缺乏可操作性。在一些学校，课程设计也被称之编制学科教学标准并被视为是国家课程校本化的过程。因为我国使用的是统一的教科书，因此有关学习内容的课程设计就显得并不是十分必要了。这实际上就是一种惯习。

在我国，课程设计(Curriculum Design)在学校中并不太常用，教学设计使用更为广泛，更深入人心。如在教师日常的专业发展项目中，类似于同课异构等教研活动大都聚焦于教学设计。这样做的弊端是显而易见的——教学技艺越来越精，但对教什么、学什么以及学习结果则缺乏系统整体认识。忽视课程设计能力只单方面发展教学设计能力的教师如同找不到猎物但枪法却超群的狩猎者。

学会课程设计包括以下一些微技能学习目标：收集学生的学习需求、依据课程标准确定和表述学习目标、选择和组织教学内容、选择教学策略和教学方法、制定学习结果评价方案以及撰写包含上述内容的课程大纲。

无论是课程设计，还是教学设计，都关乎为谁而设计的根本性问题。如果基于教师立场，那就是以教师为中心的课程、教学设计；如果基于学科立场，那就是以学科为中心的课程、教学设计；如果基于学生立场，那就是以学生为中心的课程、教学设计。出于新高考“着重考查学生独立思考和运用所学知识分析问题、解决问题的能力”的评价要求、信息技术在教育教学中的广泛应用以及学生在未来社会的发展需要，以学生为中心设计课程和教学应成为新高考及智能时代的必然选择。也就是说，教师所做的无论是课程设计，还是教学设计，一切都是为了学生的学习而服务的。从这个意义上说，基于新高考的教师培训目标应该是在教师已具备的教学设计能力基础上学会课程设计并进而成为学生学习的设计师。

(二) 学会学业与发展评估，成为学生成长的测评师

学生学业与发展评估是指通过系统收集学生学习和发展的数据并在此基础上对学生学业和发展状况所做的价值判断。这里的学业指的就是学生的学业成就，一般主要是利用纸笔测试(也有利用计算机测试的，但计算机测试仅仅是手段和技术的改进，其测量的本质并没有改变)的方式测量而获得的。学生发展则包括学生学业成就在内的智力、道德、情感、社会化等多方面的素养。关于学生发展，出现了诸如个体与环境类理论、社会心理类理论、认知和价值观类理论以及整合型理论等多种理论流派。[17]

包括高考在内的各类升学考试、全国范围或区域学业质量测试、学校的期中期末考试、日常测验以及课中课后练习题都是学业和发展评估。在这些测试中，学生学业成就最受重视，但学生发展状况有时候并不能准确得到测量和评估。新高考所倡导的学生综合素质评价实质上强调的是对学生发展状况的全面评价而不仅仅是学业成就即我们通常所说的分数。为此，“学校有必要自行搭建符合本校学生特点和需要的信息平台，学校信息平台既可有写实信息，也可记录教师对学生各方面表现以及学习状态的价值判断”[18]。而要顺利推进这一工作，教师首先要学会基本的有关学生学业和发展评估的技能与方法。

学会学生学业和发展评估包括以下一些微技能学习目标：制定测试方案、撰写双向细目表、编制测试题、试卷质量分析、使用特定统计技术处理分数、撰写测试报告、编制调查问卷和访谈提纲等。

一旦教师学会了学生学业和发展评估知识与技术，便可以在教育教学中随时为学生开展学业和发展状况诊断和改进咨询与辅导，担当学生成长的测评师。

(三) 学会学习与生涯辅导，成为学生发展的导师

新高考实施后，对学生而言，学习辅导和生涯辅导越来越成为“刚需”了。但对教师而言，他们却并不具备这方面的技能。

学习辅导并不是我们日常所说的有关某个科目具体知识学习的辅导，其具有特定的含义。学习辅导就是试图帮助学生了解自己的学习潜能，正确认识并结合自己的学习风格，激发学习动机，从被动学习走向自主学习，从而达到提高学习成效的目的；学习辅导的目标主要是通过辅导使学生乐于学习、学会学习，即解决学生“能学、愿学、会学”的问题。[19]起初，学习辅导被视为针对学习困难学生的学校心理辅导工作内容之一；之后，随着人们对学习辅导的深入认识，学习辅导模式由矫治型模式转向预防和发展型，这样就使得辅导的受众面由侧重于学习困难学生的辅导扩大到对全体学生的辅导。[20]可见，将学习辅导仅仅理解为学校心理教师的专职工作既不恰当也不符合现实。与各科目任课教师相比，心理教师的最大短板在于难以结合各学科具体知识的学习来对学生开展学习辅导活动。由此说，学生学习辅导需要各科目教师和心理教师的共同参与。

学会学习辅导包括以下一些微技能学习目标：开发学生的学习能力、维持学生的学习期望、激发学生的学习动机、引导学生探索学习方法、发展学生的学习策略、监控学生的学习行为、促进学生深度学习、引导学生团队合作学习、引导学生适应学校生活、激发学生的自我效能感、培养和发展学生的自我监控能力、评估学生的学习风格、识别后进生的学习困难。

生涯辅导最早起源于中小学，但之后数十年间却在大学广泛盛行。今天所说的生涯辅导是随着人们认识和实践而不断发展和变化的产物，其经历了职业指导、职业生涯辅导和生涯辅导三个阶段。在这一变化过程中，生涯辅导的内涵、内容和形式等都发生了变化——从注重稳定的职业选择向注重变化的职业生涯转变；从注重单一的职业生涯向将职业生涯与个人的家庭、体闲统合考虑的转变；从注重教导式的诊断、提建议指导向注重来访者主动参与、辅导者协助的辅导转变；从以民间、社会为主，过渡到学校、政府、后到企业的全面参与。[21]对高中生而言，为适应新高考的需要，学生生涯辅导的主要内容包括：培养学生生涯规划意识，帮助学生加深自我认知，协助学生探索大学、专业和职业，指导学生做好生涯决策，促使学生做好生涯管理。[22]在学校看来，生涯辅导的目的在于“教 给学生适应未来社会发展所需要的关键的知识、技能与态度，使之在人生的任何 阶段都能主动、智慧、持久地适应社会，实现自我发展与终身发展”[23]。

对教师而言，要想学会开展生涯辅导的知识与技能——目标管理、评估学 生、环境识别与运用、制定与实施计划、反思与改进以及职业咨询，需要参加系统的学习和培训并获得生涯规划师和生涯指导师证书。

学习辅导和生涯辅导这两项工作有别于教师日常的学科教学工作，其是以辅导为主要工作特性的。由此说，能做好这两项工作的教师就是学生发展的导师。

三、结语

本文将新高考作为教师专业发展的外部环境，从分析教师培训的需求出发，梳理和归纳了基于新高考的教师培训目标以及由此生成的教师角色期待。尽管没有进一步探讨依据此目标的教师培训内容和方式方法，不是因为内容和方法不重要，而是出于篇幅限制的考虑。

从教师需求出发是本文讨论教师培训目标的逻辑起点。之所以这样，源于在教师培训组织和实践领域习以为常地对教师需求的漠视。这也是许多自上而下的教师培训项目的痼疾。

文章通过对教师培训诸目标含义以及所包含的微技能的详细描述，旨在唤醒人们重视培训目标的意识和知道明确清晰表达培训目标的重要性和价值。

成为学生学习的设计师、成长的测评师和发展的导师仅仅是建立在上述培训目标基础上的角色期待。要想使这种期待变为现实，还需要学校其他环境和制度的支持，更需要教师包括立德树人在内的坚定的职业理想和信念。