幼儿园教研活动的“同案异论法”∗——提高教师观察能力的行动研

甘肃省河西学院教师教育学院 王 涛

一、教研活动中的问题

幼儿园的教研活动是引领教师提升教育教学质量的重要环节。如何通过教研活动促使每位教师反思和改进教育教学活动，是幼儿园集体教研活动的核心问题。幼儿园集体教研活动中最常见的就是“专家引领型”“园长引领型”等方式，而每位教师的专业认知、经验、自觉性等存在差异，在以倾听为主的教研活动中，能反思什么、如何在行动中体现反思的结果，都因人而异。

教师以何种方式研究自己的教育教学，首先应基于教师对幼儿、活动、班级的观察。通过调研发现，教师普遍能够“读幼儿”，具有观察的意识，但又普遍“读不懂”幼儿，缺乏对观察方法、观察工具的了解，缺乏判断幼儿行为的标准，更不清楚如何将观察结果与课程、教学的价值融合在一起。

二、行动思路

本研究采用行动研究的方式，选择一所民办幼儿园作为参与者进行为期一年的研究，旨在探索提升教师的有效观察能力的途径。

教研活动能否引导教师反思，不仅需要教师有迫切反思和行动的意愿，更需要从转变教师的思维方式开始。教研活动一般采用的是讨论、辩论、反复练习的方式，让每位教师从自己的观察经验、叙事风格、疑难困惑出发，从发现差异、达成共性认识中积累和提升有效经验，形成自己的专业知识体系。

三、行动主线——学会比较与分析

比较是一种非常重要的思考方式。本研究吸取了中小学“同课异构”的教研经验，设计出“同案异论”的教研方式。“同案”是指针对同一观察对象、活动、记录文本，“异论”指的是教师在研讨过程中发现的不同的观点、指导方法等。

四、行动过程

(一)观摩同一视频，发现幼儿学习经验的差异性

教师在观察幼儿学习活动时，往往喜欢从对幼儿的“一贯印象”开始，观察、评估幼儿行为时缺乏“第三方评价”。针对这样的问题，可以设计观摩相同案例的教研活动。

下面以观察“幼儿卷纸行为”视频为研讨案例。教研主持者先介绍视频录制的背景信息，并要求教师在规定时间内运用文字记录自己看到的幼儿行为。

[案例一]

背景：家长助教活动中，一位妈妈指导幼儿用纸卷成长棒，并起名为“金箍棒”。

内容：她(观察对象)不停地转换长方形纸张的方向，反复在长边和短边上停留，时不时地看看教师，询问一句(教室内噪声较多)，教师没有回应。她拿起剪刀想剪这张纸，一手持剪刀一手拿纸。她抬头看了一下对面座位的女孩，很快把剪刀放下。她重新在桌子上不停地旋转纸张，突然停下，然后从较长的一边开始卷起。整个卷纸的过程，纸张紧贴桌面，最后她将纸张卷成棒状。

记录完成后，教研主持者请教师相互交换了观察记录。在开始讨论之前，教师表现出好奇的表情。教研的讨论从“你认为这名幼儿在做什么？”开始，请教师陈述自己记录的内容。现场的讨论比较热烈。

C老师认为：幼儿反复观察报纸，没有受到周围环境的干扰，她最终做完了。

Q老师认为：幼儿刚才注意力不集中，没有听到教师的讲解，所以不会做。

X老师认为：幼儿没有认真听教师的讲解，看到旁边的小朋友的做法才知道怎么做。

12位教师参与讨论，6位教师认为幼儿是因为没有“听讲”才会反复转动纸张，依据是看到了幼儿向教师提问，但大家都没有听清楚幼儿问的是什么，仅凭自己的教育经验推测这名幼儿是“因为没有听讲才不会操作”。5位教师关注到幼儿看同伴操作后停止了剪纸这一行为，认为她是依靠观察同伴来完成操作的。在讨论的最后，X老师的观点占据上风，C老师的观点支持的人最少。多数教师不认为幼儿这种行为是一种自我探索的学习行为，忽略了幼儿反复转动纸张的过程，强化了对“卷成纸棒”的这一结果的认知。

当重新慢速播放视频的时候，有的教师开始关注幼儿反复旋转纸张的动作，开始思考为什么她要反复旋转纸张。接着，教师开始把旋转纸张和后继动作联系到一起，发现幼儿反复旋转纸张的过程也是寻找长边、短边、角的过程，也是思考、寻找卷纸起点的过程。

教研主持者请教师重新阅读自己的记录。通过与自己之前的认识比较，教师逐渐发现自己观察记录中存在的问题：第一，教师迅速做出判断时出现失误，其主要原因是对幼儿的学习行为和特点缺乏足够的敏感性。第二，教师对幼儿是如何学习的以及幼儿学习中个体差异的认识不清晰。通过教研活动，教师认识到日后的观察应“放慢”自己的观察节奏，多思考幼儿行为的动机，从行为本质的连续性、相继性出发，思考幼儿行为的特点。

(二)修改、对比同一篇记录文本，体验观察时主观偏见的影响

教师观察能力的提升需要以科学、客观的记录为前提，客观的记录文本能更好地帮助教师分析和反思幼儿的行为特点，特别是当教师不能合理解释幼儿学习行为及需要与同事讨论时，客观的观察记录就更为重要。

教师写观察记录时会将自己的想法也记录下来，有些是未经推敲的，容易产生不合理的判断和评估，观察结果的有效性和价值易被质疑。针对这个问题，研究者挑选出一篇一个月前记录的观察文本进行改写，删除了文本中过于主观性的文字，邀请教师来点评修改前后两个文本的差异。

[案例二]

观察对象：LY

观察活动：“银行”游戏

原始观察记录：下午自选活动开始了，幼儿可以自主地选择自己喜欢的教具进行操作。LY先走到了数学区，他选择了蒙氏教具进行“银行”游戏。他选好后端住教具托盘，轻轻地回到了自己桌前，慢慢地把教具放下，端正坐好。介于这一点，我认为他很喜欢数学，对数学很感兴趣，乐于接受新事物，对数学探索的兴趣浓厚。他从工作开始到结束的全过程跟我的操作很相似，说明他有很好的观察、模仿能力。他取了竖式加法的第一组数字的数字卡片之后，随之取了相应的数量，所取数量完全正确。他摆放好后，取第二组数字的数字卡片的数量，最后将量进行合成点数，取大数字卡片。在整个活动中，他的思路清晰、准确，由此可以说明他的数学思维很好，独立性很强。当检查完对错时，他笑了，这是一个自我的肯定，他很自信。做完之后再做第二道题目时，他就没有那么专注了，而是东张西望，不能很认真地完成。为了让他更加认真，老师介入。在老师的引导下，LY又独立完成了一道题，因此我认为他的规则意识不强，自我约束能力较弱，这些方面还需进行培养。

修改后的文本：下午自选活动开始了，幼儿可以自主地选择自己喜欢的教具进行操作。LY先走到了数学区，他选择了蒙氏教具进行“银行”游戏。他选好后端住教具托盘，轻轻地回到了自己桌前，慢慢地把教具放下，端正坐好。……他取了竖式加法的第一组数字的数字卡片之后，随之取了相应的数量，所取数量完全正确。他摆放好后，取第二组数字的数字卡片的数量，最后将量进行合成点数，取大数字卡片。……在整个活动中他的思路清晰、准确。当他检查完对错时，他笑了，这是一个自我的肯定，他很自信。做完之后再做第二道题目时，他就没有那么专注了，而是东张西望，不能很认真地完成。在老师的提醒下，LY又独立完成了一道题。

教研讨论的问题是：“这两篇观察记录中，你认为哪一篇观察记录的内容更客观？什么样的观察记录更有分析的价值？”

教师读完两篇观察记录后比较兴奋，特别是提供原始观察材料的教师，她认为两篇记录“差别太大了”。当被问到“哪篇观察记录更能还原事件原貌”时，大家都认为是修改后的文本。

在整个讨论的过程中，教师对幼儿学习行为的判断与原始记录中教师的判断有较大的不同。如：“我认为这个孩子操作过程都正确，就是做后面的题时不想做了，不能说明孩子对数学不感兴趣。对数学有没有兴趣，也不是一次活动能看出来的。”(M老师)“他做第二道题目时，为什么不感兴趣？有别的事情吸引他了吗？这些为什么不写一下，我也遇到过这样的问题。”(Z老师)

这次研讨后，教师认为可以把观察记录的内容分开写，一部分写幼儿说了什么、做了什么，另一部分写自己做了什么、思考的是什么或者打算做哪些调整。

(三)同一案例中“师”与“徒”经验不同，后继教学策略差异大

观察记录的文本有何价值？怎样通过这些观察来有效干预幼儿的问题行为，或者指导活动的开展？调研中，研究者发现教师很少思考自己的观察文本有何价值，对自己指导的有效性也不是很确定，此外新入职教师对观察后的指导策略思考得更少。针对这个问题，研究者设计了“老教师”与“新教师”共同观察同一对象的同一活动的环节，针对记录结果进行比较和分析。

[案例三]

观察对象：大班幼儿H

幼儿活动：打蝴蝶结

“老教师”Z老师的记录文本：H走到区角选择了“系鞋带”的教具。他先将“系鞋带”教具上原有的鞋带拆下来，自己重新开始操作。他将鞋带的一头穿入鞋带孔里，鞋带穿完后他发现剩下的鞋带两端不均等，一头长一头短，知道自己的穿鞋带工作没有正确完成，立即开始拆除工作。第二次尝试操作开始，他将鞋带两头分别穿入孔内，并检查鞋带两端长短是否一致，发现长短不一时及时调整，最后将鞋带两端长短调整一致后开始穿入孔，直到鞋带全部穿入孔后进行打结。但打结的环节又出现了问题，他反复尝试无果后，最后选择了请人帮忙。这时，B老师介入了，问：“我可以帮助你吗？”“可以，我不会打结。”教师示范，幼儿观察。教师指导H反复操作，但蝴蝶结的打结技能他仍没有掌握。

教师的分析：幼儿寻求帮助时，教师适时介入，进行指导。教师请幼儿仔细观察操作步骤，遇到难点(蝴蝶交叉)时放慢速度，请幼儿认真看，示范结束后指导幼儿再次操作，找出不足并进行指导。

“新教师”C老师的记录：幼儿选择了“穿鞋带”的教具，拆开已有的鞋带后进行了初步探索。穿鞋带穿到一半时，他发现错误，又进行了第二次尝试，穿完后发现一根鞋带长、一根鞋带短，无法进行系鞋带的工作，又进行了第三次尝试，尝试不成功，于是主动求助教师……

教师的分析：为幼儿讲解方法和技巧，还是让他自己多次尝试？是否要进行完整的示范？

教研活动中，教师在阅读完案例后，还未等主持者提出讨论问题，讨论就热火朝天地开始了：“差别太大了，Z老师记录得很详细，C老师的记录过于简单。”“Z老师的指导策略非常准确。”“Z老师的反思和我们平时对这个教具的理解是一致的。”大部分教师欣赏Z老师的记录内容，她的观察分析引起了其他“老教师”的共鸣。“打蝴蝶结”有两个难点：一个是要求幼儿能理解“对称”“等长”的数学概念；另一个是双手配合，分别拉直两根等长线进行交叉、翻转再交叉的动作。这要求幼儿的手、眼、脑高度协调。Z老师因为捕捉到幼儿出错的关键之处才能准确地思考后继的教学干预。对于C老师和其他新教师而言，“有价值的观察”可能就蕴含在经历失败后逐渐发现“真相”的过程中。

通过文本的对比，教师对“有价值的观察”有了进一步的了解：教师能够在多大程度上调整和干预幼儿的行为，取决于自身对幼儿行为的客观记录，以及对幼儿学习内容的细致分析。

五、行动反思

(一)将对比思维的方式运用到教研活动中，激发教师的观察意识

观察行为是一种内隐的行为。教师是否乐意观察、何时进行观察，都取决于内在动机的驱动。教研活动是一种外在的集体活动，这种外在的组织活动能否引导和激发个体内在的专业成长，取决于教研活动能否促使教师思考问题的方式发生改变，进而才会改变教师的行动。因此，教研活动方案中渗透出的思维方式直接影响着教师解决问题的方式。将比较思维的方式注入教研活动方案的设计中，就是要促使教师通过自我比较、不同文本的比较、不同干预经验的比较，为教师反思提供抓手。

(二)为教师提供适当的观察工具，给予教师练习的机会

教师观察和分析能力较弱，与其观察、记录的方法有密切的关系。幼儿园教师对观察方法的学习，要符合其学习需要和成人学习的特点。教研讨论前，应结合幼儿园教师的专业背景、文字撰写水平，挑选适合教师使用的观察工具，自由练习。教研活动通过匿名分析观察记录、观察结果的方式，能引导教师掌握观察记录的客观性要求，并根据解决问题的需要为自己量身定做观察工具。

(三)教研管理者要熟悉教师观察能力提升的进程，做精准化引导

教师观察能力的提升不是一蹴而就的，从一开始观察意识不明确、观察技术水平薄弱，到逐渐发现自身观察中存在的主观性、判断不准确；从不懂幼儿到似懂非懂，再到期望能完全理解幼儿。教研管理者要及时把握教师的期待和追求，在教师发展的不同水平上给予支持。幼儿园教研精准化的引导，不是为了给教师的观察能力做好与差的评价，而是要以专业发展、自主发展的角度促使教师不断地提出新问题，实现新期待。

(四)鼓励教师沉淀观察经验，形成自己的观察风格

幼儿园的教育教学工作较为琐碎、繁杂，许多教师不能及时地将自己的观察内容加以整理，更不善于将观察内容做系统化整理。教研管理者应鼓励教师正确认识自己当下的工作状态，在记录成功经验的同时鼓励教师将自己失败的经验也记录下来，从自身的气质、性格、观察的动机、擅长的观察方法、文字描述的风格出发，“找到自己的观察风格”。