基于核心素养的幼儿园教师专业促进路径

黎 勇，蔡迎旗

(1.长沙师范学院《学前教育研究》杂志社，湖南 长沙 410100；2.华中师范大学教育学院，湖北 武汉 430079)

培养学生核心素养是当前我国基础教育改革的重要转向，建立教师核心素养标准和基于核心素养的教师培养与培训机制则是深化教育改革的关键[1]。培养学生的核心素养始于学前教育，在我国学前教育发展进入扩量提质阶段后，幼儿园教师的质量严重制约着我国学前教育事业发展和儿童身心的健康成长。当前幼儿园教师专业发展有四种明显转向：一是思维方式上从教走向学，二是知识体系上从学科走向融合，三是价值取向上从专业走向人文，四是发展指向上从知识走向能力[2-5]。在核心素养的话语背景下，需要以一种新的视角看待幼儿园教师的专业发展，帮助其获得成功应对和适应社会生活所需的基本态度、知识和能力，并强调幼儿园教师的专业发展在深化专业的基础上对基础的回归。

一 幼儿园教师专业素质的演进及其核心素养

专门的幼儿教育机构出现之后，专门从事幼儿教育的教师开始谋求职业的专业性和自主性。也正是因为幼儿教育的后发性及其对象的特殊性，这一职业的专业性和自主性还远未达到，幼儿园教师的专业化也还远未完成，对幼儿园教师素质的探讨还更多地停留在对其专业素质的探讨。

(一)我国幼儿园教师素质研究及专业标准的形成

对幼儿园教师称谓的历史考察发现，幼儿园教师这一职业的专业性主要体现为人本取向的反思性自主实践者，而不是工具价值取向的“技术熟练者”[6]。幼儿园教师从“保姆”和“知识授受者”两个不同的角色形象走向注重幼儿教育“保教并重”价值的实现，导致了对幼儿园教师素质的要求走向专业化和综合化。我国幼儿园教师专业素质的研究以《幼儿园教师专业标准(试行)》(下称《标准》)的出台为界分为两个阶段，即出台之前的广泛探讨阶段和出台之后的深入实践阶段。

在专业素质的广泛探讨阶段，幼儿园教师专业素质的研究集中体现在三个方面：一是幼儿园教师的素质结构，二是以能力为发展导向的专业素质构成，三是从专业成长路径对幼儿园教师专业素质的界定。第一种观点认为幼儿园教师的素质应该涵盖以下方面：思想品德素质、基本文化素质、教育技能素质、个性心理素质、身体素质[7]。第二种观点根据国内外关于现代化社会和教育对教师的要求及教师专业化发展的一般趋势，从六个方面分析了幼儿园教师专业素质：对儿童和儿童发展的承诺，全面、正确地了解儿童发展的能力，有效选择、组织教育内容的能力，创设发展支持性环境的能力，领导和组织能力，不断地专业化学习[8]。从根本上转变了传统的教师专业发展观，明确地提出了教师专业发展从知识向能力的转向，教师素质主要是围绕那些最大限度促进儿童发展的方面展开。第三种观点从专业发展的路径展开，它涉及以下四个方面：一是幼儿园教师专业成长意味着幼儿园教师是研究者；二是幼儿园教师专业成长的首要条件是对幼儿教育、幼儿园尤其是对自身的存在与发展的深入理解；三是幼儿园教师要获得有效发展，同行之间的交流切磋以及接受专家的指导是重要条件；四是幼儿园教师专业成长的主要途径是对幼儿园教育工作进行持续不断的实验和批判性反思[9]。这一观点没有明确提出幼儿园教师应该具备的素质，但它从观念上展示了幼儿园教师成为专业工作者所应具备的理念、能力和基本条件。尽管对不同层次、不同阶段、不同地域和不同文化背景的幼儿园教师所应具备的素质进行了相应的研究，但我国幼儿园教师的专业发展总体上还处于寻求达成基本的幼儿园教师专业标准阶段，专业素质的多元化和综合化发展还尚未真正起步。

2012年《幼儿园教师专业标准(试行)》颁布以后，我国幼儿园教师专业发展进入深入实践阶段。《标准》涵盖专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度，涉及十四个领域，并对不同领域作了具体规定和要求，是当前我国学前教育领域理论研究、教师培养、教师准入、教师评价等的主要参照。《标准》出台的显著意义在于，它不仅具有准入、规范、发展等表层功能，还具有幼儿园教师专业发展唤醒的深层功能[10]。从对专业素质的广泛讨论到专业标准的确立，集中体现了幼儿园教师专业发展的三个特点：一是专业特性不断增强，教师专业素质从一般化走向学科化，且内涵随着时代发展不断丰富和完善。如“专业理念和师德”维度，就从教师应该具备的一般道德品质发展到从事教师工作所需具备的基本伦理规范和行为准则，幼儿园教师工作的专业特性得到了彰显。二是专业素质类别与结构的整合。在原有的研究中，除教师需具备的道德品质、专业知识、专业能力等核心素质之外，还涉及诸如心理素质、身体素质、社会交往能力、信息素养等均被视为幼儿园教师应该具备的素质。在《标准》中，幼儿园教师的素质被归为三大维度和十四个领域，是从事幼儿园教师这一职业必须具备的核心专业素质，其他相关素质被归入相应的维度，或依据其专业性程度调整出核心专业素质的范畴，保证了标准的专业性。三是强调幼儿园教师专业的实践和能力取向。幼儿园教育通过一日生活活动来实现幼儿发展的目标，教师通过创设适宜的环境和活动让幼儿来认识世界和自我。幼儿园教师的专业能力是其教育理念、专业知识的实现手段，需要结合幼儿的低幼年龄特点而予以选择和培养，具有全方位、多方面、综合性的特点。

(二)幼儿园教师核心素养的内涵

“素养”是人们通过后天的修习涵养，形成具备一定知识、能力和态度的过程与结果，它是知识、能力和态度的综合化形态[11]。简括来说，核心素养是指一个人成功应对实际生活中某种活动所需要的“胜任力或竞争力”，是一个“从学习结果界定未来人才形象”的类概念[12-13]。深化基于核心素养的教育改革主要体现在课程标准改革、课程实施、教师培训、考试评价等方面，其中关键是促进教师对核心素养的理解，建立教师核心素养体系，并建立基于核心素养的教师培训机制[1]。幼儿园教育不存在严格意义上的学科课程，而是依据儿童的身心发展阶段和水平划分成不同的学习领域，通过主题活动、游戏、生活活动等方式来开展，对教师的要求是要具备关于儿童教育和发展的全方位和综合的知识及能力。因此，幼儿园教育质量的高低，首要决定因素不是物质条件，而是教师素质。要促进教师对核心素养的理解，前提是要建立教师核心素养体系。

教师核心素养是一个有待深入研究的领域。欧盟于2005年通过并发布教师能力和资格标准，用来支持国家或区域一级的决策者推动核心素养的落实。这一通用教师能力被认为可以视为教师核心素养，它包括学科素养、教学素养、数字化素养、学会学习、人际关系、跨文化和社会素养、公民素养、创业精神、文化表达[14]。教师在由“学科教学者”向“育人者”、由“学校人”向“系统人”、由“教育人”向“社会人”的身份转变过程中，应该具备信息素养、创新素养、跨学科素养、媒体素养、社会参与和贡献素养、自我管理素养等七大素养[15]。对我国及其他国家的幼儿园教师专业标准的综合分析发现，幼儿园教师发展还处于寻求专业化阶段，其素质结构基本是以专业伦理、专业知识、专业能力三者为核心，部分涉及终身学习、社会交往、沟通与合作、工作与生活平衡等方面，它与通用教师能力不仅在结构和范围上存在较为显著的差异，理念上也还存在较为明显的不同，尤其是我国的幼儿园教师专业标准还基本停留在寻求专业化阶段。核心素养的提出是帮助人们成功地适应社会发展和生活，是个体终生发展必备的品格和关键能力。这种必备的品格和关键能力不只包含专业素质，还包括诸多个体成功应对工作和生活的隐性素养，因此，幼儿园教师核心素养应该是在深化专业发展的基础上对基础的回归，强调自身宽厚的综合素养在未来发展中的重要作用。

幼儿园教师核心素养是基于专业化的素养。幼儿园教师从事教师工作必须以其自身成为一个具备核心素养的社会个体为前提，也就是幼儿园教师不仅需要具备从事幼儿教育工作的专业核心素养，还需要具备引导和培养幼儿核心素养的素养。在《标准》的三大维度中，专业知识维度主要强调了关于儿童发展和保教知识，通识性知识着墨不多，对学前教育师资的培养和培训的导向存在偏颇。知识可以分为本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化性知识，依照这一分析框架，《标准》关于专业知识的划分显得相对简单，且相互之间的衔接较为机械，没有强调实践性知识、文化性知识的重要价值。专业能力维度主要是强调教育的实施和执行能力，对核心素养所强调的交往、创造、批判性思维等能力关注不够。由此我们可以认为，幼儿园教师核心素养是指幼儿园教师能以专业者的身份，自主、成功地应对幼儿教育工作的能力以及实现自身全面发展的素养的集合。培养幼儿园教师的核心素养，要实现以下三个方面的转变：一是素质结构由知识型向智能复合型转化，二是思维方式由传统型向创新型转化，三是能力水平由适应型向驾驭、开拓型转化。幼儿园教师核心素养应关注素质结构的综合性、实践指向性、学科融通性和时代发展性。幼儿园教师在教育教学活动中所表现出来的知识和能力，只是核心素养冰山模型中的外显部分，其潜在、起决定作用的部分，就要超越专业视角，将作为社会个体的核心素养融入专业发展中去。它是从普遍走向专业，再以个体成功应对社会生活的思想扩充专业发展的内涵，强调职业和日常生活的同等价值。

二 基于核心素养的幼儿园教师专业促进策略

核心素养不仅强调知晓什么，更强调在现场情境中能成功地做什么。幼儿园教师培养以实践需求为导向，从满足“基本有质量”的实践需求到对“全人”教育的追求，复杂的教育情境为幼儿园教师专业发展提供了丰富而鲜活的实践场域。因此要继续深化教师的专业发展，革新教师发展理念，改革教师培养模式，进一步提升幼儿园教师的综合素质。

(一)基于幼儿核心素养的教师能力建构

核心素养是实践导向的，它以能力为直接表现形式，又以能力为基础。基于核心素养的幼儿园教师专业发展应该着重构建其需掌握的能力体系，它包括对儿童核心素养的理解能力、施教能力、评价能力、研究能力和反思能力。当前我国幼儿园教师在具体的教育实践活动中只重教的“术”，不问育的“道”。在促进教师的专业发展过程中，不仅要帮助幼儿园教师解决怎么教的问题，更要解决为什么教的问题，基于核心素养的能力建构要超越单纯的工具主义思维。

所谓理解能力，就是教师应该基于自身的实践和外在环境变化形成对幼儿教育的深刻理解，并在实践中不断修正和完善自身的观念和知识体系，而不是做简单的文本执行者和肤浅的追随者。各种专业发展活动都不应该仅仅是向幼儿园教师灌输或者教会他们某种新的教育理念或者教育模式，而更应该引导其形成自己的价值判断和教育哲学。核心素养的提出给幼儿园教育实践提出了一个长期被忽视但又应该得到足够关注的挑战，即幼儿园教育所遵循的不仅只有儿童发展的逻辑和教育的逻辑，还有文化和社会发展的逻辑。核心素养是个体成功应对社会生活的少数关键能力，而不仅限于根据儿童身心发展规律而发展出来的各种能力。这也就要求幼儿园教师不能只专注于如何了解儿童及掌握基于此的相关知识和能力，学前教育发展的质量既要以儿童的发展体验为依据，更要保持其与外在环境发展的紧密关联。

幼儿园教师应该在不同教学形式和教学情境下具备良好的施教能力和评价能力。当前我国幼儿园教育不仅面临普遍的大班额问题，对不同教育活动组织形式的选择也存在一些思想上的障碍。一项新的制度或规定的出台，一种新的教育模式的推行，一种理论或观点的提出等，都会影响幼儿园教师对教育活动组织形式及方法的选择。以至于出现一些提倡以游戏为基本活动的说法，幼儿园就不敢提教学，甚至不敢组织集体教学活动的滑稽现象。或者在“去小学化”的大背景下，幼儿园不敢开展正常的教学活动，不敢有图书，导致教育的幼稚化。一种教育活动形式或教学方法的选择，应该依据特定的发展目标和教育情境而进行。所谓良好的施教能力和评价能力，不是不加选择和判断地对习惯的沿袭，而是经过缜密的教学分析甚至是不断的试误来形成对某一教育教学活动的理论认识和感性经验。因此，培养幼儿园教师的施教能力和评价能力，首先要培养教师的教育判断力，其次才是授受具体的策略和方法。

幼儿园教师缺乏相应的研究能力和反思能力是一个普遍的现象。有学者曾经指出，学前教育的学术层次不高且难以提升，跟它所研究的对象存在很大关系。学前教育的特殊性在于其承担教育和保育的双重职能，教师承担繁重的生活照料工作，在此种情境下，几乎很难要求所有的幼儿园教师将这种生活常态当作研究的对象而倾注大量的精力。这是幼儿园教师缺乏研究能力和反思能力的外在影响因素。从内部来看，我国的幼儿园教师队伍综合素质整体偏低，职前培养阶段缺乏宽厚的文化基础和严格的学术训练。核心素养是基于实践导向的，实践的丰富性和复杂性为幼儿园教师专业成长和核心素养的培养提供了良好的环境。幼儿园教师培养应该从实践中的问题出发，对培训对象进行研究能力的训练，帮助其养成不断反思自我的思维习性，增强专业发展的自主性。

(二)基于教师核心素养的教育课程设置

核心素养的培养需要以课程为载体，从学前教师教育课程的设置可以管窥幼儿园教师的知识结构和能力水平。当前不同培养层次和类型的学前教师教育课程都存在目标过于宽泛、结构不合理、内容落后于现实需要、与实践脱节、评价流于形式、未建立职前职后一体化课程体系等问题，改革学前教师教育课程体系已成为优化学前教育人才培养质量的重要手段和主要途径[16]。在处理核心素养与学科素养、课程设置的关系上有两种基本模式，即整体支配模式和部分渗透模式，前者由核心素养推导出全套课程，后者将核心素养理解为关键素养并以渗透的方式融于课程。核心素养构建的是适应未来发展的新的人的形象，是个体成功适应社会生活所必须具备的关键、高级素养，它具备综合性、开放性、发展性和实践导向性等特征。因此，应克服“技术主义”思维的不足，以动态、联系的观点看待核心素养与课程建设的关系。

在职后专业发展阶段，按需培训是幼儿园教师在职培训的基本要求，课程的设置直接决定着培训的有效性和适切性。与职前培养不同，在职培训的课程设置缺乏比较明晰框架和线索，具有较强的情境性，是一种片段式的课程设置，这也为幼儿园教师在职培训的课程设置提出了新的挑战，在内涵和形式上都应体现核心素养的要求。一是在幼儿园教师在职培训的课程设置过程中明确核心素养对课程建构的要求，软化学科边界，强化不同学科之间的融合性，将核心素养渗透到不同的培训课程中去，增强教师对儿童核心素养的理解。二是针对不同层次、不同类型的教师培训设置不同的课程目标，将从事幼儿园教育工作所必需具备的核心素养与不同工作要求结合起来，凸显培训的共通性和差异化。三是建立职前职后一体化课程体系，促进理论与实践之间的有效衔接；优化课程结构，重视教师通识性知识和研究能力、学习能力的培养。四是从幼儿园教育现场所蕴含的教育素材中提炼典型问题，打破学科界限，设置综合课程和主题课程，帮助教师养成分析和看待问题的综合思维。

(三)基于教师学习的培训方式变革

在建构主义心理学和情境学习理论的影响下，国际上教师教育的发展依次经历了培训、教育和教师学习三个阶段。教师学习也发生了从关注个体认知到情景认知、从关注学习个体到专业学习共同体的转向，强调教师专业发展的持续性和连贯性[17]。我国教师在职培养主要采取短期培训和教研两种形式，但不管是短期培训还是教研，都受到教育管理过分行政化的制约。由于教学工作的整体性、情境性和复杂性，教师最需要的不是按照统一标准被集中管理，而是根据具体情境被激励、被支持、被辅助，短期集中培训和行政要求下的教研并不是最好的方式，他们更需要的是基于日常工作的、自我启动的和既有外部专业支持又有内部同行相互帮扶的校本学习[18]。虽然当前我国幼儿园教师培训开始注重实践能力的培养，园际、地区之间的交流日趋频繁，教育现场在专业发展中的作用逐步得到重视，但总体上还是以大课堂、大讲座等传统形式为主，理论培训比重过大，内容并没有贴近幼儿园实际需求。这一弊端与教师专业发展的概念及发展有关，因为它遵循的是一种“缺陷”模式。这种模式信奉的是客观的知识观，将外在的理论知识灌输给教师，对教师进行知识、能力、职业伦理等分门别类的培训。教师的培训是一种原子式的学习，既缺乏与实践情境的关联，又缺乏教师彼此之间的交流。这与日益复杂的教育实践不符，也与对高质量教育追求的价值诉求不符。教师学习成为教师教育研究领域新的转向之后，教师培训应走向“校本”，理论研修、影子研修、实践研修和反思研修等培训模式应以齐头并进的方式融入到教师培训中来[19]。

对教师进行分门别类且灌输式的培训已越来越无法满足教育实践的需求，核心素养的实践导向也要求教师培训需要对传统的培训方式进行变革。一是强调幼儿园教师自主学习对于提升培训有效性的重要意义，为幼儿园教师的自主学习提供条件支撑。幼儿园教育教学工作具有很强的情境性和临场性，它需要教师充分发挥自身的主观能动性和创造性，而自主学习所具有的独立性、能动性和调节性可以使教师能面对不同的教育情境，通过观察、比较、反思等途径有针对性地解决实践中发生的各种问题。二是建构教师培训学习共同体，发挥培训中教师交往的专业发展功能。在学习共同体中，每位教师既充当问题的发起者，又充当问题的探索者和解决者。通过分享、探讨、模仿等方式，围绕共同的问题和目标，达成“知识”或“信息”上新的认识。此外，共同体中不同个体之间相同的身份角色，以及工作上共同的心路历程又能很好地激发其专业发展的动力。三是发挥教育现场在教师培训中的积极作用。基于核心素养的幼儿园教师培训，一方面要将问题带入到培训中去，依据问题去寻求合理的理论解释和理论支撑；另外一方面要在培训中设置教育现场，通过培训中的教育现场去探索如何解决问题。

三 研究总结与未来展望

幼儿园教师专业发展是提升教师工作成效和获得专业地位的基本途径，在社会生活快速变革的时代背景下，教师的专业发展应该以幼儿成长为基本前提，首先当以儿童发展取向来审视幼儿园教师的专业发展。然而，在着眼于教师专业发展的同时，必须谨慎地思考学前教育工作的复杂性，所有关于幼儿园教师专业发展的哲学理念都必须建立在幼儿园教师专业发展和幼儿园教育工作是一个复杂系统的基础之上，必须认识到教师专业发展的限度及其社会情境[20]。幼儿园教师的身份角色一直存在模糊化、陌生化的困境[21]。对于如何更好地促进其专业化和专业地位的形成，需要进一步思考幼儿园教师“何为”及其“能为”。在幼儿教育的发展历程中，发展取向和学业取向两种不同的价值观如同一个钟摆影响着教师的观念和行为，但不管出于何种理论假设，幼儿教育相比其他教育更具有复杂性、开放性和发展性，幼儿园教师的专业发展必须建立在这一认识基础之上，教师要在这个不确定的教育世界中有所作为，就必须关注实践情境的复杂性及其价值多元性[22]。因此，基于核心素养的幼儿园教师专业发展，不仅要使教师能成功地应对幼儿教育工作，更为关键的是要确立他们专业发展过程中的本体意识，要以复杂性思维来审视和建构其专业发展过程。