论基于后现代知识观的基础教育课程改革走向

张新海 崔雨

(河南大学 教育科学学院，河南 开封 475004)

关于现代知识观的特征，学术界基本已经达成了共识，人们普遍认为现代知识观具有客观性、普遍性、中立性等特征，现代知识观使得人们从形而上学的古代知识观解放出来的同时，也带来了一系列的教育问题，如学校教育片面追求分数的提升，不关注学生的身心发展；教师课堂教学中“满堂灌”，完全忽视学生的兴趣爱好；教学内容枯燥单一，不利于学生的全方位发展；课程评价以成绩论英雄，缺乏多元评价模式……这诸多的教育问题，凸显出了教育理论的不足，人们开始对原有的教育理论进行反思，后现代知识观应运而生。

一、现代知识观引发基础教育问题丛生

(一)现代知识观的基本特征

现代知识观诞生于17世纪的西方国家，在这一时期出现了笛卡尔、洛克、孔德、培根等著名的哲学家，他们纷纷站在自己的哲学立场上对形而上学的古代知识观进行了深刻的批判，阐述了一种新的知识观——现代知识观。经过数百年的发展与完善，现代知识观在19世纪末完全成熟，几乎在人类所有的知识领域都占据着主导地位。

现代知识观以理性主义、经验主义和实证主义为理论基础。理性主义认为，所有知识原则上都可以通过单纯的推理获得，理性可以作为认识的来源。其代表人物笛卡尔提出了一个著名的哲学命题——我思故我在。他认为，人人天然均等地具有理性，同时把人的理性思维置于很高的位置，认为只有理性才能获得普遍的、必然的知识。经验主义认为，人类的知识主要来源于经验，除了数学之外的大多数知识都可以从经验中掌握。洛克是经验主义的鼻祖，他认为，人们的心灵就像是白纸，天生不会有任何文字，不带有任何观念。而人们后来又是如何具有这些东西的呢？洛克对此的回答是：从经验——人们的全部知识都在经验里扎根，知识归根结底来源于经验[1]405。实证主义认为，事实必须是透过观察或感觉经验，去认识每个人身处的客观环境和外在事物。实证主义的创始人孔德指出，只有用观察、实验等科学方法才能获得关于世界的可靠知识，这种知识就是实证的知识[2]。

虽然理性主义、实证主义和经验主义在知识的来源、知识的可靠性等问题上存在着争议和分歧，但它们依然有诸多共同之处。在上述思想的指引下，现代知识观认为，知识具有如下特征：

1.客观性。真正的知识不是主观臆测或思辨的知识，而是与认识对象的本质相一致或相符合的知识，是认识主体对认识对象的本质属性进行“反映”的结果[3]63-64。真正的知识应是既得到观察和实验证实又得到严格的逻辑证明的知识。它是客观事物本质的反映，不是认识者主观的产物。

2.普遍性。普遍性体现在两个方面：其一，因为事物的本质是唯一不变的，因此对这种本质的客观反映也是唯一不变的，一旦获得就具有普遍性的意义。其二，知识的价值是绝对的、普遍的、无条件的，知识的陈述可以无视社会、个体等主客观因素的束缚，真理是“放之四海而皆准”的，可以得到普遍的证实和接纳，获得普遍的认同和尊重。

3.中立性。现代知识观认为，知识应当是纯粹的，是“价值无涉”或“价值中立”的，知识不受认知者的信念、情感、态度、性别、种族、价值观、文化环境等因素的影响，它是纯粹经验和理性的产物。现代知识观致力于追求知识的客观性与确定性，强调认知者在认识活动中，应该排除所有个人的成见，去反映或揭示事物的本质。

(二)基础教育问题丛生

现代知识观对传统教育进行了猛烈的批判。在知识价值上，强调最有价值的知识是科学知识，认为传统的古典知识或神学知识不符合新的社会发展要求；在课程内容和结构上，主张减少或取消古典学科和宗教课程的学习，要求将广泛的科学知识纳入学校课程内容和结构中去；在教育方法上，反对死记硬背和体罚，要求尊重儿童、根据儿童的身心发展规律进行教育。诚然，现代知识观把人们从形而上学和宗教神学的桎梏中解放出来，但其本身存在不可克服的缺陷，而这种缺陷也带来了消极的社会影响，特别是随着教育实践的持续推进，现代知识观的弊端逐渐显现出来，基础教育问题层出不穷、令人担忧。

1.知识价值方面。现代教育把科学知识置于至高无上的地位，认为科学知识是最有价值的知识，在促进科学知识飞速发展的同时，也造成了知识结构的不平衡。科学知识迅猛增加，几乎到了“知识爆炸”的地步，学校教育把学生掌握的科学知识的数量作为教育的最终目标，导致了课堂教学的异化。如教师单方面灌输、填鸭式教学，学生被动接受学习；课下布置大量作业，学生课业负担过重；学生学业成就评价以成绩论英雄，学生学习压力加剧……现代教育完完全全变成了科学主义、功利主义教育，人文知识在夹缝中难以生存。科学知识在给人类带来丰富的物质财富的同时，人文知识的缺乏也使人们感到生活意义的丧失和人生价值的迷茫。现代教学将发展认知能力作为教学任务的终极目标，情感、意志等因素的发展只是配合认知发展的附属品，狄尔泰称这种教育学为“没有人的教育学”[4]。在课堂教学中，自然科学知识占据主导地位，人文知识只是作为补充的形式出现，这极大地限制了学生的全面发展，知识与学生的生活经验相脱离，学生成了知识的附庸，如机器一般机械接受，学生个体的情感、意志被极大压抑，学校教育从整体上失去了其精神陶冶的意义，导致学生出现了极为普遍的厌学情绪和学业成绩不良等现象。现代教育教会了人们“何以为生”的知识和本领，却抛弃了重要的“为何而生”的教育。

2.知识选择方面。现代知识观强调知识的客观性和绝对性，这在某种程度上促成了“知识霸权”。现代课程的知识霸权是通过现代教学过程来实现的，其直接目的在于消解学生对于知识的批判能力，最终的目的在于维护现代课程知识的霸权和建立在这种霸权基础上的现代社会秩序[5]125。这一点在教学评价上表现得尤为明显，现代教学评价是一种标准化评价，强调答案的唯一性。标准答案不是学生自我思索得出来的，而是教科书上白纸黑字写清楚的，这就杜绝了学生对某一特定问题的其他理解和回答，压抑学生个体知识的发展。引用邹静之在《女儿的作业》中的一段话来说明这一怪象：“有次经我检查过的语文卷子错了很多……有一条是‘思想一致，共同努力’，女儿填‘齐心协力’，老师判错；还有一条‘刻画描摹得非常逼真’，女儿填‘栩栩如生’，老师也判错。我仔细看了，不知错在哪里。女儿说第一条应是‘同心协力’，第二条应是‘惟妙惟肖’。……真可怕，语文什么时候变得比数学还要精确了。”[6]这不仅打击了学生们的学习热情，更是极大地压抑了学生的创新能力、发散思维的培养。正如弗莱雷在《被压迫者教育学》中描绘的一样：“教育因此成为某种储蓄的活动，学生是仓库，教师就是储蓄者。教师发出公报，进行储蓄，学生耐心地接受、记忆和重复。”[5]126师生之间缺乏必要的交流、沟通和对话，教师掌握着“绝对真理”，在教学活动中居于权威地位，讲什么、怎么讲、对与错，都由教师来决定，而学生只有被动接受、机械记忆的份儿。

3.课程实施方面。在课程实施中，教学模式是僵化的、机械的教师讲授、学生接受的模式。叶澜教授对此进行了形象的描述：课堂成了演出“教案剧”的“舞台”，教师是“主角”，学习好的学生是主要的“配角”，大多数学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是“观众”与“听众”[7]。现代知识观宣扬的客观性、普遍性、中立性的知识意味着学生是“无知的人”，而教师作为“权威知识”的发言人是“有知的人”。因此，学生只能作为被动的知识接受者，真正的知识掌握在教师的手中，教师具有绝对的权威，有权力向学生发号施令。事实上，现代知识观指导下的现代教育中的教师对客观知识也是盲目接受、不加反思的。他们将从书本中得到的知识直接空投给学生，不加以任何咀嚼，知识只是从一个地方搬到另一个地方而已。教师不断地把“权威”的知识灌输给学生，丝毫不关注学生个体的经验、兴趣与爱好，在学习过程中，学生只需要牢牢记住教师宣读的“知识”，不能够提出自己的想法和观点，因为“普遍性”的知识的合理性与正确性不容置疑。学生在教学活动中的主动性被忽略，似乎课堂教学只是教师一个人在唱独角戏，与学生毫无关系。

4.知识与日常生活方面。现代知识观认为，真正的知识应该是具有客观性、普遍性、中立性的知识，于是在人们心目中，越是形式化程度高、越是远离社会生活的知识，才可以称得上是真正意义上的知识。这就造成了课堂教学与学生的实际生活、与社会真实生活相脱节，学生在学校中学到的只是书本上晦涩的知识，待学生走上社会以后，并不能很好地运用知识去解决实际问题，实际动手操作能力就更不必提了。有报道指出，我们的中学实验课热衷于“纸上谈兵”，结果是“精通电路的物理尖子生不敢换灯管、半数学生在骑车上坡时从未想过走曲线省力，甚至有学生到了高三还不会划火柴、不会换保险丝”[2]。学生学到的只是课本上空洞的概念、原理，实际动手操作能力极差，学生在学校中学到的知识并不能用来解决生活中遇到的实际问题，在学校考试中表现优异的学生遇到现实生活中相似的问题却连连碰壁，叫苦不迭，“实践型学力”[8]远远不足。肖川指出了我们对知识的认识上的不足和局限：一是“知识”就等同于公共知识，造成了个体知识的缺席；二是“知识”就等同显性知识，造成了默会知识的缺席[9]。这归根结底来源于我们的课堂教学中忽视了学生的主动参与与个体体验，教师在课堂教学中只是生硬地讲述课本上的客观知识，并没能把它与实际生活中的应用相联系。事实是学生所学到的是课本上既定的知识，教师只教给学生“正确”的知识，却并不告知学生它是怎么来的，也没有把知识与学生的日常生活、个人经验相联系，使得我们的学生“拿来主义”泛滥，缺乏推论能力与批判意识，更遑论把课本知识应用到实际生活中、解决实际生活中遇到的问题了。

二、后现代知识观与基础教育课程改革走向

(一)后现代知识观的基本特征

现代知识观在教育实践的推进中弊症频出，愈加凸显出了教育理论的不足。人们开始对原有理论进行反思，后现代知识观随之进入人们的视野。后现代知识观是在对现代知识观进行批判的基础上发展起来的，但它并没有对现代知识观全盘否定，可以说后现代知识观是对现代知识观的批判、反思、继承和发展。

对现代知识观的质疑主要集中在知识社会学、科学哲学和哲学这三个领域。在知识社会学领域，学者们致力于研究知识是如何受社会制约的，社会因素如何在知识的形成和发展过程中渗透到知识的内容和形式中去。知识社会学的创始人之一舍勒指出：“所有知识，都以某种方式决定社会……反过来说，所有的知识也是由这个社会及其特有的结构共同决定的。”[10]58-59舍勒认为，所有的知识在对社会产生影响与作用的同时，也要受到它所处的社会条件的制约。在科学哲学领域，波普尔对现代知识观所倡导的科学知识的客观性、确定性和终极性提出了质疑，他认为：“科学理论不可能完全得到证明或证实……在科学中就不可能有最终的陈述。”[11]21-22在哲学领域，利奥塔同样反对现代知识观宣扬的知识的终极性和普遍性，更为强调知识的不确定性，认为“当前的知识与科学所追求的已不再是共识，精确地说是追求‘不稳定性’”[12]21。

总的来说，后现代知识观认为，知识具有以下主要特征：

1.文化性。后现代知识观认为，知识的性质不可避免地要受到其所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰都密不可分，因此就本性而言知识是“文化的”、是“文化涉入”的，是有一定的“文化限域”的[5]127。

2.境域性。后现代知识观不相信存在“放之四海而皆准”的真理，认为知识会因环境、状况的不同而有所改变，知识在于主体与主体、主体与客体之间的理解、沟通和对话，不同的人对同一知识可能因为人生阅历的不同而有所差别。一旦离开特定的境域，既不存在任何的知识，也不存在任何的认识主体和认识行为。

3.价值性。后现代知识观对现代知识观所宣扬的知识的“价值无涉”进行了批判，主张不存在完全中立的知识，认为所有的知识都受到社会的价值需要指引，所有的知识本身就体现着一定的价值要求，所有的知识都受到权力因素的制约。

(二)基于后现代知识观的基础教育课程改革走向

知识观深刻影响着人们的教育教学活动，知识观的转变必然会动摇原有教育的知识基础，引发原有教育观念、制度和活动的危机，从而推动一定时期的教育改革。从现代知识观到后现代知识观的转变要求人们对现代教育进行变革，这种变革主要体现在课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等方面。

1.课程目标：从一维走向多维

课程目标包含我们对课程与教学的预期结果，对于课堂教学起着至关重要的指导作用。过去我们对课程目标的关注点都聚焦在让学生掌握教材内的科学知识上，教师之于学生的教只是教材内容的大量堆砌，这就给人一种错觉：仿佛只要学生获得的知识越多，就越好。至于学生个体的兴趣、爱好，是否可以把课本知识应用到实际生活中，这都并不重要。教师要做的就是把自己多年来形成的那一套，“教”给一届又一届学生，更不用说对学生世界观、价值观的培养，这不是学校教育应该操心的事儿。后现代知识观认识到了这一问题，关于课程目标的价值取向也大大发生了转变，在注重让学生掌握基础知识的基础上，更为强调生成性目标与表现性目标，在教学过程中充分考虑到了学生的兴趣、爱好以及能力上的差异性，着重考虑课程目标的适应性、生成性。同时，更为关注培养学生的创新精神与批判意识。斯宾塞曾说，教育就是为完满生活做准备，随着时代的发展，如今的教育更为关注个体的生命意义，更为关注人的素养的提升。

2.课程内容：从教材走向经验

课程内容是指为达到课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素。现代知识观强调知识的客观性、终极性，在此影响下，课程内容基本上都是以教材为主，教材内容具有毋庸置疑的权威性，教师在课堂上的讲授局限于书本之内，对于教材之外的东西，学生是一概不知的，课堂的主导权牢牢掌握在教师手中。赫尔巴特传统三中心——课堂中心、教材中心、教师中心——足以说明这一问题。后现代知识观认为，知识具有理解性、境域性，看到了学习过程中学生经验的重要作用，这与杜威的新三中心有异曲同工之妙。课程的中心也由教材转移到了经验上，注意到了学习内容与学生生活经验的关系，在教学过程中，更为侧重使学生明了知识的获得过程。课程内容也走向整合，看到了各学科之间的联系，各科知识不再是孤立的存在，它们形成一个整体被我们所认识。此外，校本课程也走入了人们的视野，各校纷纷结合本校的实际情况，编写校本课程，在开放的同时也致力于引导学生理解生活的意义，丰富学生的精神世界。

3.课程实施：从灌输走向引导

课程实施是把一项课程改革付诸实践的过程，它是一个动态的过程，实施的焦点是实践中发生改革的程度和影响改革的那些因素。受现代知识观的影响，以往学者认为课程实施即是忠实地执行课程计划的过程，衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程实现预定的课程计划的程度。“教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程，而不应对课程作出任何变革。”[13]这就导致教师在课程实施的过程中过于注重按照课程计划已定的标准来进行，一味地向学生灌输课程计划所预想的那些程序，忽视了课程计划实施的过程中出现的突发因素，抑或是会出现的与预想的课程计划不符的情况，这就使得课程实施僵硬化，忽略了知识本身具有的境域性特征，教学只是把课程计划从教案上搬到课堂上的机械活动。再者，课堂教学仍是传统的“上施下效”，课堂教学缺乏对学生的关注，“满堂灌”的场景屡见不鲜。后现代知识观对其进行了反思和批判，一方面，在课程实施的过程中不断地对课程计划进行调整，使之更好地适应具体的课堂情景，能够更好地应对课程实施过程中出现的突发因素，致力于使师生共同建构教育经验；另一方面，课程实施的过程中更为注重师生之间的交流、互动，课程实施不再是教师对学生的单向的过程，而是师生之间双向的活动。学生不再是被动的接受者，而成为主动的参与者。在这期间，教师不再是对专家开发课程的被动执行者，学生不再是被加工的对象，学习不再是接受，而是生活与成长，不是等待观望，而是生动地参与[14]。

4.课程评价：从一元走向多元

课程评价是指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，它是一个价值判断的过程。现代知识观致力于追求知识的客观性与科学性，评价方式单一化，学校对教师的评价取决于他所教学生的成绩，同样，教师对学生的评价也由学生考试成绩决定。然而，在实际教学中，教师对学生作业的批改与评价过于盲目依据所谓的标准答案。例如，著名作家周国平的文章经常出现在考试试卷上，而面对这些试题，他本人表示难以作出回答，感到很困惑。在节目中，周国平曾给观众分享过这样一个令人啼笑皆非却又发人深省的故事：一个初三学生给周国平一份以他的《人的高贵在于灵魂》为文本的试卷，周国平做过试卷后，由那位学生按照标准答案来给他打分，结果是作者本人仅得了69分，甚至比提供那份试卷的学生分数还低了2分[15]。面对根据作者本人的作品所出的试卷，连作者自己也难以答对题目，我们有理由提出质疑：这个标准答案的依据到底是什么？这种有且仅有唯一的标准答案的考试方式真的能测出学生的阅读理解能力吗？面对相同的文本，每位学生因人生阅历的不同，都可以有自己的理解，都可以有不同的思考方向，都可以得出不同的答案，而在考试中标准答案的存在迫使学生把注意力放在揣摩可能的答案上面，阻塞了学生主动的、积极的理解过程，限制了学生的思考方向，即使有不同意见，在考试分数的压力下也不得不屈服。长此以往，培养出来的学生则会成为思想整齐划一的考试机器。后现代知识观极力主张实施多元的评价方式，不仅要看到结果，更要关注过程。如对教师的教学工作进行评价时，除了以所教学生的成绩作为依据，动态的学生评价和家长评价也纳入评价范围。对学生的学业成就评价在参考学生的考试成绩的同时，也引进 “成长记录档案袋”的评价方式。在关注学生成绩的同时，也重视学生的兴趣和爱好，看到学生在成长过程的一点点变化。现在很多省份也对高考制度进行了改革，除了最终的高考成绩，平时的考试成绩也占最终成绩的很大一部分比重。总而言之，课程评价在进行终结性评价的同时，形成性评价也开始发挥它的作用。

基础教育课程改革对于改善教学质量、提高国民素质、提升综合国力具有重要意义，立足于后现代知识观的视野，能够更好地指导基础教育课程改革的进程，我们应该结合我国教育的实际情况，因地制宜地进行基础教育改革，同时也要看到知识的特性，不断地在历史的长河中更新观念、发展理论、改进实践。