基于实践理性的少数民族大学生思想政治教育三维向度研究*

姜黎黎，张 峰

（华中科技大学马克思主义学院，湖北 武汉 430074）

2019年3月18日，习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上强调，“思想政治理论课是落实立德树人根本任务的关键课程。青少年阶段是人生的‘拔节孕穗期’，最需要精心引导和栽培”[1]。这为少数民族大学生思想政治教育工作明确了目标、指明了方向、坚定了信心。少数民族大学生思想政治教育是少数民族教育的重要内容，“对少数民族大学生成长成才、中华民族共同体意识的培养、民族团结与社会稳定至关重要”[2]。实践理性的价值向度、工具向度、交往向度是一个极具包容性和解释力的理论分析框架，以实践理性的三维向度为研究视角来探析少数民族大学生思想政治教育，对于深化少数民族大学生思想政治教育研究、增强少数民族大学生思想政治教育实效性具有重要意义。

一、实践理性的三维向度

理性是哲学的基本范畴，哲学家们从不同视角诠释理性。古希腊自然派哲学家赫拉克利特（Heraclitus）从本体论探讨世界的本原，认为理性（逻各斯）是世间万物的本原。科学认知理性观认为理性是人的本质力量，人们通过理性可以认识自然界和人类社会的本质规律。卡尔·西奥多·雅斯贝尔斯（Karl Theodor Jaspers）从存在主义出发探讨理性，他在《理性与生存》中提出理性只有依托于生存才有实在意义。伊曼努尔·康德（Immanuel Kant）在理性批判中继承了亚里士多德的本体论理性思想，第一次将人类理性明确划分为理论理性和实践理性，认为实践理性关乎“道德律”与“应然法则”。康德认为，于本质而言，实践理性高于理论理性，实践理性普遍准则关乎道德行为的定言命令。黑格尔认为绝对理性（绝对精神）是世界的本原，人类社会和人类历史是理性外化的结果，人作为理性的本体沦为理性实现的工具。在《神圣家族》中，马克思批判了黑格尔绝对理性观的唯心主义本质。费尔巴哈从认识论视角阐释理性，他认为理性是“人”的本质力量，人是感性自然人。马克思批判地吸收了费尔巴哈的人本主义理性观，超越了费尔巴哈唯物主义的直观性，用“社会实践主体”代替了费尔巴哈“感性直观主体”，提出理性是实践活动中生成的人的本质力量，实践是人的理性在“改造世界”中的应用，实践理性是“实践的理性”与“理性的实践”的统一。①参见关锋《实践的理性和理性的实践：马克思实践理性思想探析》，北京：人民出版社，2009年，第126-131页。

“实践理性的结构与实践的结构直接相关，并受实践结构的制约。”[3]对实践结构的划分，学界长期存在不同看法，本文采用“实践目标、实践手段、实践过程”说，这种划分内在包含了实践主客体及其关联。②参见王炳书《实践理性论》，武汉：武汉大学出版社，2002年，第124页。从马克思主义哲学视野出发，结合实践结构及其内在逻辑关联，可以从价值向度、工具向度和交往向度等三维向度阐释实践理性。

（一）实践理性的价值向度

在实践理性的三维向度中，价值向度处于关键地位，引导实践活动的价值取向。从马克思主义哲学视野出发，实践理性的价值向度关涉价值理性范畴，二者存在相通性与差异。相通性体现在二者对价值的重视，不同之处体现在价值向度对价值理性与工具理性二元对立的超越。马克斯·韦伯（Max Weber）在《经济与社会》中从人的行动理论提出理性划分，将人的行为合理性分为价值理性和工具理性。价值理性是一种主观合理性，体现主体对实践行为本身的伦理考量，不考虑结果实现的可能性与具体路径。韦伯曾指出它越是把行为以之为取向的价值上升为绝对的价值，它就越是非理性的，它就越不顾行为的后果。③参见[德]马克斯·韦伯《经济与社会》（上卷），林荣远译，北京：商务印书馆，1997年，第56-67页。与此相反，工具理性是一种客观合理性，体现主体对客体、手段与结果的功利性考量，追求工具使用效率与结果实现路径，忽视行为及结果的价值合理性。韦伯的“价值理性”和“工具理性”二分法从价值判断和工具选择层面对主体行为具备一定的解释力，但它忽视了人类行为的复杂性、整体性和动态性。理性在价值层面的追求不是对价值理性的盲目追捧和对工具理性的盲目排斥，而是“作为主体的人在生活实践中形成的对价值及其追求的自觉意识”[4]。在马克思主义实践哲学范围内，实践理性内在包含着价值向度。“马克思用实践去说明世界应当如何或人应当把什么当作终极价值……终极价值在于人的自由自觉的生产性的生命活动及其全面发展。”[5]117因此，从马克思主义哲学视野出发，实践理性的价值向度是实践活动中主体“理性”的价值指向，以价值合理的目的预设为逻辑起点，关乎人的合理需要，体现向善原则（the principle of goodness）；④参见杨国荣《实践理性:基于广义视域的考察》，《学术月刊》，2012年第3期，第45-57页。在“人的自由自觉的生产性生命活动”中做出逻辑关系的“应然判断”，思考“行为本身”之“善”；以“他”为客观约束，以“人的全面发展”为终极关怀，做出事实关系的“应然选择”，考虑“行为结果”之“善”。

（二）实践理性的工具向度

从马克思主义哲学视野出发，实践理性的工具向度与传统的工具理性既有相通之处也有差异，相通之处体现在对工具效率及行为结果的重视，不同之处主要在于效率、结果是否与价值目标一致。传统的工具理性与价值理性呈二元对立，体现主体对实践结果的路径选择与效率衡量，注重行为目标与工具选择的因果律，考虑工具有效性与结果利益最大化，忽视参与主体的情感因素及“善”的价值判断。弗朗西斯·培根（Francis Bacon）提出“事功是要靠工具和助力来做出的”[6]。可见，工具理性在一定程度上推动人类改造世界的客观进程。但是，工具理性忽视工具使用及行为结果的价值考量，很可能对人类自身、自然界及人类社会造成不可估量的危害。“劳动居然仅仅是手段和工具，而承担劳动的阶级居然依旧处于奴隶的地位。这在马克思看来是不能接受的，他称之为‘异化’。”[5]120马克思希望看到的是手段、工具使用的结果与“人的自由全面发展”相符，而不是脱离价值关怀的工具“异化”。因此，从马克思主义哲学视野出发，实践理性的工具向度是对工具理性的超越，不仅注重目标实现的因果律与工具选择的可行性，而且注重对工具选择及实践结果“善”的价值考量，促使工具选择走向终极价值关怀，实现工具使用的有效性原则（the principle of effectiveness）与向善原则（the principle of goodness）相统一。

（三）实践理性的交往向度

从马克思主义哲学视野出发，实践理性的交往向度与交往理性有相通之处，也存差异。尤尔根·哈贝马斯（Jürgen Habermas）在批判地继承马克斯·韦伯（Max Weber）、马克斯·霍克海默（M.Max Horkheimer）、希奥多·阿多尔诺（Theoder Wiesengrund Adorno）等前人研究的基础上提出交往理性，他将社会划分为“生活世界”和“制度世界”。他主张在“生活世界”构建语言伦理规范，通过“理想主体”的理智论辩化解“制度世界”的矛盾，达成预设共识。同时，哈贝马斯的交往理性存在诸多限制。一方面，语言交往偏向形式合理性，缺乏实质性的内容规定。①参见郑友奇、王薇《哈贝马斯的交往理性思想解析》，《求索》，2015年第12期，第90-94页。哈贝马斯的交往理性局限于意识哲学与语言哲学范围，对社会共识的预设带有明显的先验主义色彩，交往理性的实现最终可能只是一种“乌托邦”。另一方面，交往主体过于理想化。哈贝马斯交往理性依赖于理想主体的理智论辩，忽视了现实主体可能存在认知偏差和情感冲动等非理性现象。马克思认为，实践活动存在主体交往关系，实践理性存在非理性与理性的统一。②参见关锋、刘卓红《马克思的实践理性及其和谐维度》，《学术研究》，2010年第3期，第61-66页。从马克思主义哲学视野出发，“实践理性的交往向度负责处理实践活动中人与他人、人与社会之间关系”[7]，关涉人类理性在主体间性交往实践中的体现，承认主体的平等交互关系及非理性因素，通过物理交往与非物理交往进行语言、情感等交流，从抽象普遍共识走向实质内容交往，体现交往过程的正当性原则（the principle of rightness）。

实践理性的三维向度具有内在一致性，统一于“现实的人”的复杂实践活动。合乎理性的实践活动以价值合理的目的预设为逻辑起点，以工具的合理有效使用为可行性路径，以主客体相互作用及主体间性交往为实践过程。

二、实践理性的价值向度：少数民族大学生思想政治教育之“善”的追问

实践理性价值向度的本质在于人类理性对实践行为价值之“善”的追求，少数民族大学生思想政治教育实践理性内含“行为本身”之“善”与“行为结果”之“善”；实践理性的价值向度以“主体”为中心，非以“客体”为中心，体现主体之“善”，要求少数民族大学生思想政治教育以人为本，关注主体的合理需要与全面发展，将“内在尺度”作为衡量教育效果的重要尺度。

（一）合行为之“善”

少数民族大学生思想政治教育实践理性的价值向度体现“行为本身”之“善”。实践理性的价值向度体现客体属性与主体需要之关系范畴的“应然判断”，从这个层面而言，少数民族大学生思想政治教育“行为本身”之“善”体现合规律性与合需要性相统一。一方面，少数民族大学生思想政治教育“行为本身”合规律性。社会实践活动只有符合客体属性与社会运行规律，才具备价值目标实现的可能性。对少数民族大学生思想政治教育而言，其教育“行为本身”必然符合学生的认知规律，③参见新华网《立德树人，习近平强调办好这个“关键课程”》，http://www.xinhuanet.com/politics/xxjxs/2019-03/19/c_1124251344.htm.访问日期2019年3月20日。符合学生成长成才规律、和而不同规律④参见郑文瑜《四川民族地区高校学生思想政治教育工作研究》，成都：电子科技大学出版社，2013年，第15-16页。，符合多民族国家形成发展的一般规律等。另一方面，少数民族大学生思想政治教育“行为本身”合需要性。社会实践活动只有符合主体需要，才具备价值目标实现的内在动力。实践理性的价值向度以人的合理需要为逻辑起点，体现主客体关系范畴之“善”。人是目的而非手段，“行为本身”之“善”必然符合主体需要。从少数民族大学生的主体需要出发，满足超越物质依赖的政治信仰、政治情怀及品性素养的全面发展需要，体现教育行为本身之“善”。

少数民族大学生思想政治教育实践理性的价值向度追求“行为结果”之“善”。实践理性的价值向度体现社会价值取向和个体价值取向相一致，实现整体之“善”与个体之“善”相统一。一方面，少数民族大学生思想政治教育体现“行为结果”的社会价值取向，实现整体之“善”。根据实践理性的价值向度与向善原则（the principle of goodness）的一致性，思想政治教育者需思考“实践活动是否符合他人和社会公共利益”[8]。马克思主义哲学的联系的普遍性原理告诉我们，少数民族大学生思想政治教育作为人类社会实践的一部分，必然对社会存在的其他方面产生影响，尤其关系各民族和谐团结及社会政治稳定。少数民族大学生思想政治教育工作者一直坚持贯彻党和国家的教育方针政策，致力于实现多民族国家团结统一的社会价值取向。⑤参见徐柏才《中国共产党民族思想政治教育简史》，北京：民族出版社，2013年，第6页。另一方面，少数民族大学生思想政治教育体现“行为结果”的个体价值取向，实现个体之“善”。2019年3月18日，习近平总书记对办好思政课提出新要求，强调要坚持价值性和知识性相统一，坚持政治性和学理性相统一。①参见中华人民共和国中央人民政府门户网站《习近平主持召开学校思想政治理论课教师座谈会》，http://www.gov.cn/xinwen/2019-03/18/content_5374831.htm.访问日期2019年3月19日。少数民族大学生思政教育工作者要认真学习习近平总书记讲话精神，坚持以价值性和政治性为导向，从知识性和学理性阐释党和国家少数民族教育政策的逻辑理路和理论渊源，用严密的逻辑与透彻的理论回应、说服、引导学生。在培养少数民族大学生政治信仰与政治情怀的同时，培养他们的逻辑思维能力与宽广的理论视野，实现人的全面发展，实现教育“行为结果”的个体价值取向。

（二）合主体之“善”

少数民族大学生思想政治教育实践理性的价值向度关涉主体的合理需要。习近平总书记强调，思政课要“发挥学生的主体性作用”[9]。实践理性的价值向度以价值合理的目的预设为逻辑起点，关涉实践主体的合理需要。首先，满足主体的教育需要。根据马斯洛需要层次理论，教育需要是安全需要的重要内容。我们要“把人作为一种可以教育并需要教育的生物”[10]，坚持贯彻党和国家的少数民族思想政治教育方针政策，满足学生的教育需要。其次，满足归属感的需要。徐柏才在《民族思想政治教育学导论》中提出，“从微观层次上来讲，民族思想政治教育的社会和谐价值主要是通过各民族人际和谐，包括个人的和谐、人与人之间的和谐体现的。”[11]87少数民族大学生思想政治教育以多民族和谐关系的构建为价值目标，通过民族团结教育和中华民族认同教育，启发受教育者把不同民族的学生视为中华民族共同体的一员，消除民族偏见，主动与其他学生交流交融，建立良好的人际关系，在和谐温暖的多民族大家庭中满足归属感的需要。再次，满足尊重需要。少数民族大学生思想政治教育具有一定的特殊性，教育者应重视培养学生的尊重意识，在实际交往中，既要尊重对方的宗教信仰、民族习惯、生活方式及心理差异，也要注意禁忌问题。②参见徐柏才《民族思想政治教育学导论》，北京：民族出版社，2011年，第229页。最后，满足自我实现需要。少数民族大学生思想政治教育需注重对学生的理想信念教育，引导学生在实现中华民族伟大复兴的中国梦中实现个人理想与抱负，在实现社会价值的同时满足自我实现需要。

少数民族大学生思想政治教育实践理性的价值向度关涉主体的全面发展。实践理性的价值向度体现主客体关系的“应然判断”，其中内含“主体的反思能力”。苏格拉底曾言，未经审视的生活是没有价值的，体现人们“对于这样一种客观秩序进行反思的努力或能力”[12]。这是人类理性在实践活动中对主体及其赖以存在的客观实体的存在论反思，也就是说，通过主体的实践理性建构社会行为准则，实现人和社会的全面发展。《德意志意识形态》指出：“只有在共同体中，个人才能获得全面发展其才能的手段。”[13]571少数民族大学生思想政治教育的价值目标之一是实现人的全面发展，这不仅需要理论理性建构抽象的理论命题，诠释教育目标的合法性与合理性，更需要实践理性思考如何实现这一目标。从实践理性的价值向度出发，探究少数民族大学生的人口学特征与民族特性，探寻教育目标与时代要求的契合性，实现人全面发展的价值之“善”。

三、实践理性的工具向度：少数民族大学生思想政治教育“有效性”的衡量

传统的工具理性只关注工具有效性与结果利益最大化，实践理性的工具向度实现传统理性观“善”的回归，体现工具使用的价值性与功利性相统一。从实践理性的工具向度出发，实现少数民族大学生思想政治教育技术、教育载体、教育方法的合理性与有效性相统一。

（一）坚持教育技术合理有效性

从“应然”层面，坚持少数民族大学生思想政治教育技术合理性。马克思在《哲学的贫困》中提出“随着新生产力的获得……会改变自己的一切社会关系”[13]602。当前，新媒体技术逐渐渗透到生产生活各领域，对我国高校思想政治教育产生巨大影响。科学技术是一把“双刃剑”，必须坚持新媒体技术运用的政治性、教育性和规范性，体现教育技术运用与教育价值目标相一致的合理性。一方面，坚持新媒体技术运用的政治性，强化传播内容的政治价值导向，使其与多民族国家团结统一的社会价值取向相符。另一方面，坚持新媒体技术运用的教育性，避免少数民族大学生对新媒体使用过度依赖和娱乐化倾向，使其与少数民族大学生全面发展的个体价值取向相一致。同时，坚持新媒体技术运用的规范性，用法律法规、权责一致来规制新媒体使用，保障少数民族大学生思想政治教育新媒体技术合理合法运用。

从主体需要层面，坚持少数民族大学生思想政治教育技术针对性。随着我国网络普及率提升和网络技术迅速发展，学生群体成为网络新媒体的重要使用者。截至2018年12月，我国网民规模达8.29 亿，20—29 岁年龄段的网民占26.8%，学生群体占比达25.4%。①参见中国互联网络信息中心网《第43次中国互联网络发展状况统计报告》，http://www.cnnic.net.cn/hlwfzyj/hlwxzbg/hlwtjbg/201902/t20190228_70645.htm.访问日期2019年3月6日。少数民族大学生同其他青年学生一样，他们思想活跃、接受及运用新媒体的能力较强，对个体成长、学习认知、信息检索、情感交流、观点表达等存在较高需求。需要是主体行为的内在动力，具有多层次性、动态性和个性化等特征。一方面，要善于发现学生多样态的新媒体使用需要，将教育内容合理融入少数民族大学生使用率较高的新媒体平台，不断提升新媒体技术教育的针对性。另一方面，要善于发现学生的媒体素养提升需要。2019年2月22日颁布的《教育部2019年工作要点》指出，“加强大学生网络素养教育”[14]。从实践理性的工具向度出发，根据少数民族大学生的主体需要，有针对性地进行新媒体素养教育，提升新媒体技术的合理使用效果。

（二）坚持教育载体合理有效性

载体是一种工具。在人文社科领域，“载体一般被理解为运载或承载知识或信息的物质形体”[11]308。载体这一概念自20世纪90年代被引入思政教育领域之后，形成了“活动论”“要素论”“中介论”等。虽然，这三种关于载体研究的代表性观点各有侧重，但它们都认识到教育载体承载着教育信息和教育内容，连接并促使教育主体发生互动。少数民族大学生思想政治教育载体主要包括课堂载体、课程载体、文化载体、活动载体等传统载体，现代传媒载体、网络载体等现代载体。②参见徐柏才《民族思想政治教育学导论》，北京：民族出版社，2011年，第308-331页。从实践理性的工具向度出发，坚持教育载体的合理有效性需做到以下两个方面。一方面，提高载体合理使用效率。合理利用课堂载体和课程载体，《教育部民族教育司2018年工作要点》指出，强化课堂主渠道作用，修订完善民族团结教育教材。③参见中国教育信息化网《关于印发〈教育部民族教育司2018年工作要点〉的通知》，http://www.ict.edu.cn/news/yaodian/n20180315_48733.shtml.访问日期2019年2月11日。合理利用少数民族文化载体、实践活动载体等传统载体，运用民族文化节、宿舍文化节等形式达到春风化雨、润物无声的效果。另一方面，加强载体合理融合，发挥载体合力。科学技术的进步和教育理念的演变催生多样化的教育载体，应加强现代载体与传统载体的合理融合，通过立体化的融合载体将教育内容传递给少数民族大学生，不断提升教育效果。

（三）坚持教育方法合理有效性

“方法”，就是“行事之条理也”。弗朗西斯·培根（Francis Bacon）视方法为“心的工具”，他在《新工具》中提出方法是条条蹊径中的路标。方法是工具的一种，它不是物化了的工具，而是实践主体对目标路径的主观设计，包括方式、途径、程序等。工具僭越是工具理性的过分张扬，它往往停留在手段或形式上，使目的和内容虚无化。比如，个别教师让学生用PPT汇报的形式展示课程内容或时政热点，但不注重总结性点评和启发性思考，翻转课堂教学方法流于形式。克服工具僭越现象，就要从实践理性的工具向度出发，提升教育方法的价值性与有效性。一方面，坚持灌输性和启发性相统一。理论灌输固然是课堂教学的重要方法，但单向度的理论灌输难以达到预期教育效果。2019年3月18日，习近平总书记强调，思政课“要坚持灌输性和启发性相统一，注重启发性教育”[1]。我们可以把少数民族大学生的文化特性、民族特性、生活学习实际合理融入思想政治教育过程，增加理论代入感和情感共鸣；可以结合多民族国家发展历史与国内外社会热点问题，启发学生对历史与现实的思考，培养其历史逻辑与宽广视野。另一方面，坚持显性教育和隐性教育相统一④参见中华人民共和国中央人民政府门户网站《习近平主持召开学校思想政治理论课教师座谈会》，http://www.gov.cn/xinwen/2019-03/18/content_5374831.htm.访问日期2019年3月19日。。“显性教育”方法主要在于思政教育工作者敢说、能说、会说，旗帜鲜明地“摆事实”“讲道理”。用少数民族地区社会政治稳定和经济文化发展，诠释党和国家民族政策的正确性；用少数民族同胞文化素养和政治素质的提高，诠释党和国家少数民族教育政策的科学性。“隐性教育”方法在于提升思政教育的渗透性。打造高校思政教育共同体，把思政教育提倡的价值观念融合到其他学科教学中；创新思政教育社会协同实体，把思政教育内容融入到其他社会实体的文化理念中。

四、实践理性的交往向度：少数民族大学生思想政治教育“正当性”的考量

（一）建构交往式教育

“交往”一词在《现代汉语词典》（商务印书馆，2012年）中的解释是“互相往来”。教育是一种特殊的交往实践，少数民族大学生思想政治教育交往可以理解为“在实施民族思想政治教育的过程中，教育主体之间所进行的包括思想、观点、知识、兴趣、情感和态度等方面的交流活动，以谋求达到沟通、理解、和谐和配合”[11]222-223。实践理性的交往向度承认交往主体的平等关系，倡导交往行为的合规范性规定。对于少数民族大学生思想政治教育而言，建构交往式教育，需要从以下两个方面开展。一方面，建构平等主体关系。传统的主体性哲学把教育视为对象性实践活动，用主客体关系阐释教育者与受教育者的关系：认为教育者是教育主体，在少数民族大学生思想政治教育过程中处于主导性地位，是教育内容的灌输者；认为少数民族大学生是教育客体，在教育实践活动中处于从属性地位，是教育内容的接受者，这种主客体关系思维忽视了思想政治教育的人本取向。交往式教育建立在受教育者的主体地位受重视的前提下，倡导教育者与少数民族大学生之间的知识、思想、观念的平等双向交流。另一方面，倡导交往行为合规范性规定。教育者的言行对少数民族大学生的影响不容忽视，实践理性的交往向度倡导交往行为的合规范性规定，要求教育者的言行举止合乎一定的道德规范和法律规范，用道理的“真”、价值的“善”、思想行为的“美”引导受教育者。

（二）鼓励主体交流交往

马克思认为，孤立个人在社会之外从事生产是罕见的，人的本质是一切社会关系的总和，交往关系成为人的存在方式。任何人都处在各种不同的交往系统中，少数民族大学生也不例外。朋辈交往影响个体成长与心理健康。从实践理性的交往向度出发，鼓励少数民族大学生进行合理的交流交往意义重大。一方面，高校为少数民族大学生提供交流交往机会。2019年1月3日，教育部发布的《关于政协十三届全国委员会第一次会议第4266 号（教育类418 号）提案答复的函（摘要）》指出，指导各地各校积极开展形式多样的主题教育活动，推动各民族学生交流交往交融。①参见中华人民共和国教育部政府门户网《关于政协十三届全国委员会第一次会议第4266号（教育类418号）提案答复的函（摘要）》，http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/xxgk_jyta/jyta_szs/201902/t20190220_370443.html.访问日期2019年3月6日。强化各民族学生的中华文化共同体意识，增强中华民族共同体认同感。另一方面，不断营造平等尊重的校园文化氛围，鼓励学生跨文化交际。少数民族大学生的主体差异性较为明显，高校应通过各种途径不断营造各民族成员平等、团结、尊重、包容、互助的文化氛围，鼓励少数民族大学生勇于尝试和不同民族学生交流交往。朋辈人际交往的和谐发展，有利于少数民族大学生人际交往能力提升及心理健康发展，符合人的全面发展的教育目标之“善”。

（三）实现生活世界的交融

交往行为理论认为，“交往行为的主体各自都把他们的生活世界当做是一个主体间所共有的整体背景”[15]。哈贝马斯把社会分为“生活世界”和“制度世界”，他倡导通过理想主体在“生活世界”的理智论辩来协调“制度世界”的内生矛盾。哈贝马斯对胡塞尔“生活世界”概念的重释，超越了主体性哲学的单子式思维方式，把生活世界看作一个生活整体。马克思的“生活世界”比哈贝马斯的“生活世界”范围更广，它是以实践为基础的物质生活和精神生活的统一体。②参见董雅华《论思想政治教育共同体的建构》，《思想理论教育》，2017年第11期，第52-57页。“生活世界是思想政治教育活动的参与者共有的语境和背景。”[16]从实践理性的交往向度出发，鼓励教育主体通过物理交往和非物理交往主动融入对方的生活世界，进一步深入了解不同主体的生活环境、宗教信仰、民族风俗习惯、思维方式、话语表达方式及审美情趣等，以互相尊重、互相包容、互相欣赏的真诚态度接受不同主体的生活世界，促使教育主体生活世界的相融，实现少数民族大学生思想政治教育语境和教育背景的相通，促进交往式教育的开展和主体交流交往，提升实际教育效果。