元认知视阈下藏区“9+3”高职英语教育效能提升研究

黄 芳

（四川职业技术学院 外语系，四川 遂宁 629000）

改革开放40 年来，我国高等教育悄然发生了巨大变化，社会对人才的需求也日新月异。麦可思研究院6 月发布的2019 年中国大学生就业报告中显示，2018 届毕业生就业率为91.5%，其中本科毕业生就业率91%，呈持续缓慢下降趋势，而高职达到92%。 数据助推着应用型人才培养的进程。人才培养是全域性的，我国是一个多民族大国，习总书记的强国方略中加快老少边穷地区的人口素质提升具有深远的现实意义。基于此，四川省委、省政府为推动藏区经济社会跨越式发展，于2009 年启动实施了藏区“9+3”免费职业教育计划，以培养新时代高素质优秀技能型人才，切实提高藏区青年就业创业能力，全面改善藏区人民生活质量，实现民族团结和共同繁荣。这项教育扶贫项目自启动以来已惠及四川甘孜藏族自治州、阿坝藏族羌族自治州、凉山州木里藏族自治县等四万余名少数民族学生。少数民族地区无论经济还是文化都亟需走向世界，然而低水平的英语能力，又成为民族地区参与“一带一路” 发展的阻碍，如何有效提升“9+3”学生英语学习能力也成为一个迫切需要解决的问题。

一、现状

四川省为落实这一政策，在15 所高等职业院校针对“9+3”毕业生组织单独招生考试，吸收优秀毕业生进入高职院校进一步深造。但是由于地区教育资源不平衡，文化差异以及少数民族学生语言环境制约等诸多因素，很多学生感到了不同程度的不适，尤其英语交际能力基本谈不上提升，甚至有较多学生因英语课程考试不合格而难以顺利毕业。

（一）基础教育不到位，英语学习心理不适

英语教育资源配置不均衡，少数民族地区从基础教育阶段开始就存在教育资源不足，无论是英语教师还是教学资源都存在数量和质量上的严重短缺。笔者曾对甘孜和阿坝地区几所学校进行调研发现，边远地区较多学校初中阶段就因为师资匮乏，不同程度地缩减英语课时，有的英语课程甚至形同虚设，除“快班”、“火箭班”外对学生的英语几乎没有要求。薄弱的6 年英语基础教育导致了“火箭班”学生更多升入本科，通过单独招生的“9+3”高职学生英语基础普遍很差，加之传统的思维方式、行为习惯、思想观念等都增加了该部分学生对英语的学习、理解和接受的难度，致使学习心理不适性明显。

（二）主动学习动机缺乏，学习过程管理能力不足

少数民族因闭塞，学生与外面的世界接触不多，他们认为英语在自己的“那方净土”上用不上，因此不愿意在英语能力提升上花费时间和精力；少数民族文化是民族学生原生的文化系统，部分民族学生自觉或不自觉地产生了传承本民族语言文化的意识，认为汉语和英语的介入对其智慧的结晶势必产生弱化的作用，在心理多少有些排斥；加之部分“9+3” 学生汉语水平都还存在问题，甚至课堂上都夹杂使用本民族语言，英语学习更是他们学习中的硬骨头，起点低畏难回避伴随学习动机不强学习意识薄弱，催生了学生学习过程管理能力的不足，上课迟到早退、课堂沉默思维漫游、任务置之不理成为常态，甚至成绩评估考核都无法正确对待。

（三）信息资源娱乐化，学习行为不成熟

我国信息技术日新月异，少数民族地区尽管较为闭塞，习近平总书记在十九大提出“让贫困人口和贫困地区同全国一道进入全面小康社会是我们党的庄严承诺。”这加快了民族地区发展的步伐，已让偏远地区的人民切实感受到了科技带来的红利。但是，十年的“9+3”实践发现，民族地区的学生利用现代信息技术更多的在于娱乐，将此作为学习资源，发掘优质平台自我提升的行为习惯轨迹多为碎片或几乎没有形成，通过信息化手段完成合作学习自主学习的意识还处在初级阶段。学习行为习惯也影响着学习的效果。

二、基于元认知理论下的“9+3”高职英语教学策略

（一）元认知理论

元认知（Metacognition）是1976 年美国儿童心理学家Flavell 在《认知发展》中首先提出的，为元认知策略发展的概念基础，之后广泛应用于语言教学策略中。他认为元认知包括元认知知识（Metacognition knowledge）、元认知（Metacognitionexperience）体验和元认知监控（Metacognition monitoring）。三个部分相互联系、相互制约。元认知知识包括:(1)体知识：即认知主体关于自己和他人作为认知加工者的所有知识；(2)任务知识：即对认知对象的内容、目的、要求等的认知；(3)策略知识：即对完成任务所需策略及其运用条件、有效性的知识。Flavell 认为元认知体验是伴随学习和思维活动的有意识的认知体验和情感体验[1]。Efklides 将其深化，认为元认知体验是工作记忆中可以获得的元认知，是认知主体在认知加工过程中唤起的主观体验，包括认知的体验和情感的体验，如在线元认知知识感知、主观感受、目标感知、判断和评估等[2]。元认知监控是个体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识的对象，不断地对其进行的积极、自觉地监视、控制和调节行为来探讨实际监控活动的心理机制与活动规律[3]。

（二）“9+3”高职英语教育效能提升策略

1.激活元认知知识

激活元认知知识涉及教师和学生两个因素。新时代对高职院校人才培养提出了新的要求，既关注专业知识和能力的精进，更强调学生创新能力和自主学习能力的培养。“授人以鱼不如授人以渔”，受主客观条件的制约，高职院校还有许多英语教师观念尚未改变，加之“9+3”学生课堂沉默现象严重，用简单提问式激励学生参与无效的情况下，无奈中充当“孤独的表演家”，依然采用传统英语课堂教学手段和模式，自娱自乐中学生收获可想而知。激活教师元认知知识，通过校本校外专家培训讲座等方式开启教师的智慧之窗，推动教师重新认识“体知识”，正确分析“任务知识”，深入研究“策略知识”，“变”中寻求课堂教学效能提高的落地。

在教学中以元认知理论为指导，引导“9+3” 学生对民族意识、自我价值、未来发展等有正确的视角，对自身水平能力、跨文化交流的意义等有正确的评价，鼓励学生体验语言学习过程的收获，强调学生在对学习目标设定、学习策略运用、学习资源搜集等过程中的主体参与，便能从根本上提升学生自主学习能力从而构建其主体学习者身份，这是该课程教育理念上的重大转变。[4]

2.升华元认知体验

教师为主体，课堂“满堂灌”，学生参与和互动缺失的传统教学模式降低了“任务知识”实现的几率，导致元认知体验处于低谷，英语教学实践的挫败感在师生双方都有非常深切的体会。提高“9+3”学生的英语学习效能，改善元认知体验是关键。

(1)情感资源是构建良好师生关系的基石

情感变因（affective variables）包括学习态度、学习情绪、学习动力、个人性格、自我认识等，贯穿在学习整个过程中。正能量的情感有助于有效学习，催化非智力因素发挥作用, 促进课堂教学效率的提升；而负面的情感会产生负能量，抑制认知能力的挖掘，成为学习的畔脚石。“9+3”学生由于民族情绪而形成的排斥他文化的态度影响着学习的积极性和效果，而好老师在理解和尊重民族文化传统，包容学生的个体差异基础上，建立平等互助的良好师生关系，增强学生对教师的认同感，有助于激发学生的学习热情，克服知识形成过程中内心的紧张不安和恐惧的情绪，调动多维度感知，加速英语应用能力提升的步伐。

(2)因材施教是人才培养个性化的体现

简单粗暴地追求固有的人才培养达标，将“9+3”学生和汉族学生同等对待，使用同样的课程评价体系对他们来说是不公平的。2000 年教育部高等教育司在《高职高专教育英语课程教学基本要求（试行）》中就提出“使用为主，够用为度”原则，时隔近20 年，该原则在“9+3”学生英语教育改革方针中尚未彻底遵循。针对少数民族学生的个体特征和本民族的实际需要制订个性化的人才培养方案，设置更加科学的课程体系，结合新时代素质提升计划，分层分类“任务知识”，解码“沉默课堂”瓶颈，让学生在充满挑战的英语形成性学习环节中有获得感和成就感，从而发掘自身潜力，养成自觉的学习习惯。因材施教，让“9+3”学生化被动为主动，领悟学习的要义，懂得如何学习，对其未来职业发展更具持续价值。

(3)学习环境是唤醒情感体验的保障

科技改变生活，科技改变世界，科技也变革者现代教育。手机进入人们的生活，让大学生的日常生活发生了翻天覆地的变化，“9+3”学生也不例外，手机不离手成为常态。但是手机、网络、信息化技术更多的是丰富着学生的娱乐交流方式。手机不是课堂教学的天敌，网络也不是课堂沉默的元凶，不可以消除，便加以利用。借助于最新的多媒体技术、网络平台和社交APP 将教学任务多元化，教学空间立体化，重建教学内容翻转课堂模式拉近师生距离，使学生从原有的文化语境束缚中解脱出来，塑造多维度学习环境，让英语语言实践“活”起来，以唤醒学生的情感体验。

(4)文化融合是跨文化交流的精髓

美国人类学家本尼迪克特(Benedict)从文化模式角度对社会民族性进行研究后，提出不同的文化模式造就出不同人格的观点。高职“9+3”藏区学生在藏区文化影响下，形成了独特的人格特征[5]，充分尊重他们固有的文化背景，加强民族文化传承，消除不良心理暗示。“一带一路”国家战略，明确了“9+3”学生不但承载着完成职业技术能力提升的期望，更肩负着发扬本民族的优秀文化传统和传播中国声音讲好中国故事的重任。让学生能预见跨文化带来的崭新前景，能描绘本民族文化走向大洋彼岸的蓝图，才能更好地为跨文化中的语言文化交流和渗透奠定基础。除了意识观念的转变，英语教师还要注意教学内容的选择，现有的“9+3”学生层面的特色教材还是空白，这为文化的相互渗透提出了挑战，教师既要寻找民族文化和英语文化的共同点，又要比较民族文化和英语文化的差异，才能创设真实的英语场景提供适当的实践环境。当然，教师不是全能，应该放下权威身段，懂得鼓励学生自我探索求证，通过分享学习所获展示学习成果，培养学生自主学习习惯和能力。生生之间的讨论互动，师生之间的共同探讨，在不同文化价值观念的碰撞中既锻炼了民族学生的跨文化理解沟通能力，又促进了民族大融合，成就了民族学生的大民族情怀。

3.优化元认知监控

元认知监控贯穿于认知活动全过程，包括实践进度、认知成效、和调整策略三个方面，是学习者为了更好地实现学习目标，而采取的相应的方法来监控自主学习过程。在“9+3”学生英语学习中通过优化认知监控，适时调整学习策略，才能让英语认知更上一个台阶。实现元认知监控优化，首先需要对“认知任务”有清醒的认识，分析任务的特性，任务的重难点，并对任务进行统筹规划，制定可行性方案；之后根据方案步步落实，对每个实施环节客观评价，对反思信息进行总结，梳理偏差，及时调整认知策略；认知目标总体完成后，对认知成效通过科学的技术手段进行综合评价；若评价未达到理想目标，再对认知结果中的缺陷进行及时补救。通过元认知监控，培养学生养成自我评价的习惯，让学生在自我评价，自我约束，自我监控，自我鼓励，自我总结，自我提高中提高学生的元认知水平！

高职院校的英语教育教学改革是一项长期的系统工程，“9+3”学生高职英语教育更是我们面临的一个新课题。在跨文化交流视角中，展现给民族学生更多期待，使他们在该项工程中为实现提高少数民族素质，加快民族融合起到积极的推动作用，英语教育要在历史进程中书写新的诗篇，英语教育工作者任重道远。