教学过程的经济逻辑——交易·博弈·合作

张释元，盛世明，舒盛平

（上饶师范学院 教育科学学院，江西 上饶 334001）

从研究的角度看，对教学过程的研究无非是为了追求良好的教学效果以及有效达成教学的育人功能。只有厘清教学过程中的本质及其变迁规律，才能提出“应该如何”的建议。既往研究多数是从哲学视角阐明教学活动的本质，将教学过程认定为特殊的认识过程或特殊的实践活动过程。无论是教学过程的“认识说”还是“活动说”，仍然不能很好地解释教学过程的本质，只是解释教学过程的一种逻辑而已。在承认教学具有“认识”和“活动”本质的基础上，可以继续分析：如果教学过程是认识活动过程或者实践活动过程，那么，这种认识或者实践的主体就应该是教师和学生。而在教学主客体关系中，最近的研究都认为教师是教的主体而学生是学的主体。那就可以合乎逻辑地推出，教也是认识活动。教师是教这项认识活动的主体，那么认识的对象是什么呢？我国古代就有教师传道、授业、解惑之说。教师一直被认为拥有大量知识信息，而这些知识信息有待于传授给学生。假设教师是教这项认识活动的主体，跟学生一起进行教这项认识的实践活动，就否定了教师具有传授知识能力的前提。如此看，仅从认识论的角度揭示教学过程的本质，并非全面。认识论和活动说具有一定的价值，但它也具有一定的理论缺陷，这恰好为思考教学过程的其他逻辑提供了可能，因此，本文试图从经济学理论的视角追问教学过程的另外一种逻辑。

基于学校组织契约性质的理论前提，[1]可以认为教学活动是师生双方以教育服务为标的而进行的交易活动。这从经济逻辑上揭示了教学过程就是师生双方交易、博弈和合作的过程。教师和学生是交易的主体，交易对象是教育服务。这样认识教学过程，教师和学生很自然地进入了平等和合作关系，提升了学生的主体地位。从交易和契约选择的角度看教学过程或可揭示教学过程中师生的平等主体关系和师生主动互动行为，理解教师和学生的主体性发挥问题。尽管师生的交易关系是镶嵌在学校组织的各种交易关系之中，但限于篇幅，本文不会涉及教育中的其他交易关系、学校组织的规模和边界、学校组织的治理结构以及契约选择等问题。这些合理成分都将成为本研究的基本前提和理论资源。本文目的在于揭示教学过程中的交易立场，阐明教学过程是师生行为的博弈与合作过程。

一、交易：教学过程的另一种逻辑

交易（transaction）的概念来自于经济学理论，主要指两个主体（包括个人、学校和其他组织、政府等）之间关于财产、产品（服务）的某种权力和价值的让渡、转移或者交换，而且这种让渡、转移或者交换是在“自愿”的基础上通过契约来实现的。根据约翰·罗杰斯·康芒斯（John Rogers Commons）的划分，交易分为三种类型：买卖交易，即平等人之间的交易；管理的交易，即上下级之间的交易；限额交易，主要指政府与个人之间的交易。[2]73从概念上看，交易具有普适性，它是从不同的活动和不同社会主体之间的关系中抽象出来的共同本质，适合于解释任何社会关系。可见，用交易分析理解师生关系具有理论的合法性。学校组织的契约性质决定了教学过程中教师和学生之间的关系也是一种交易关系。①曹淑江在其文章《教育中的交易、契约选择和学校组织的契约性质》中阐明了学校组织的契约性质，教师和学生分别与学校有契约关系，教师代表学校为学生提供服务，因此教师与学生自然构成了契约关系。在教学过程中，教师选择提供哪些教育服务，学生期待教师提供哪些教育服务，都与交易成本有关。交易成本被肯尼斯·约瑟夫·阿罗（Kenneth J．Arrow）和奥利弗·威廉姆森（Oliver Williamson）称为交易费用。交易费用或交易成本分为两部分：一是事前的搜集信息成本、度量产品的成本、签订契约的费用，二是事后为保证契约实施执行而进行监督等活动的费用。[1]在师生选择交易形式时,总是对这种交易所能带来的收益（教学效益）和所需要付出的交易成本（教学努力）进行权衡，选择净收益较大的交易形式（教学方法），意即最容易取得良好教学效果的交易形式。

下面通过考察教师和学生之间的交易关系，揭示教学过程中师生互动行为的经济逻辑。教师已经与学校签订了契约，教师代表学校向学生提供教育服务；学生也与学校签订契约，购买教育服务。由于本文不讨论学校组织的契约关系问题，因此只看镶嵌在学校组织契约中的师生是如何进行教育服务的交易活动的。教育服务包括显性和隐性两种形式。那些能够进行测量、可以进行量化的服务就是显性的教育服务，如上课的数量、作业批改的次数、教案书写的量等；那些无法进行测量或者量化的服务就是隐性的教育服务，如学生思维能力的提高、品德的良好修养都是不能测量的。下面以备课为例说明教师如何获得更大的收益从而降低成本。显性教育服务是可以测量的，无法降低成本，不管如何“偷工减料”，还是要按时上课、批改作业等。但是，教师可以通过减少隐性教育服务的付出来降低成本，如不认真备课，不做学生的思想工作等。这也是目前国家虽然一再强调教师要爱岗敬业、提高职业道德修养，却仍然有很多教师缺乏奉献精神的原因之一。当教师选择认真备课，获得更多的知识信息，就要提高交易成本或交易费用，同时也希望学生成绩好、教学效果好，以提高教学收益。当学生纪律不好或者成绩不好，教师收益就会减少。当教师长期的少收益而多承担交易成本时，他会主动选择另外一种交易形式，即降低事前搜集信息的成本，选择不认真备课，只把“该教的教给学生就行了”。同样，学生希望获得更大的收益，期待教师能更多投入，进而减少自己的交易费用，增加收益。这就出现了不平衡状态，导致了教学过程中师生之间的博弈。孟祥林的研究表明，教学效率的损失产生于教学过程中师生之间的行为博弈，只有在教师增加总投入的同时扩大教学投入的比重，才能创造高效率的教学过程。[3]那么，为什么教师有能力减少成本呢？教师拥有大量知识信息，既生产教育服务，也提供教育服务，融二者为一体。在教学过程中，教师的交易成本既包括生产的费用，也包括提供的费用。这样，教师就垄断了教育服务，教师就可以在生产教育中减少投入。

另外，再从课堂教学中提问和座位分布两个方面来阐释教学过程中的经济逻辑。首先从座位分布上看，教师喜欢把有利座位给学习成绩好的学生坐，而将边缘座位给学习成绩差的学生坐。尤其是到了初三或者高三时，教师总是会想方设法把有利座位分给“好学生”。一方面同样的教育投入，在好学生那里教师收益更多，等于减少了教师的交易成本。另一方面，学生为了获得更多的收益，都希望坐到有利座位，因此就有关于座位分布的各种博弈情况。学生通过努力学习，提高学习成绩，降低交易成本，获得有利座位，或者有家长到学校提意见，要求解聘教师或责罚教师，威胁教师与学校的契约关系，以增加其收益，或贿赂教师，获得有利座位。这就出现了学校里关于座位问题的各种纷争。其次，再看课堂教学过程中的提问现象。提问哪些学生，就是为哪些学生提供更多的教育服务。如果教师提问学习成绩好的学生，就能增加教师的收益，减少交易成本；如果提问学习成绩不好的学生，教师收益就会降低，增加了交易成本。如果被提问的学生能够提高学习成绩，教师的收益就会增加。因此，教师总是喜欢提问那些愿意学习的或者经过提问能够提高成绩的学生。对于学生来说，他们都希望获得更多的学习机会（被提问），增加收益，而减少交易成本。如果经常不被提问，他们就会选择与教师进行博弈，如捣乱课堂秩序等，减少交易成本。教师代表学校为学生提供教育服务，学生向学校购买的教育服务由教师代付。因此，二者在学校组织的契约内必须履行交易活动，但是，哪种交易形式才能使双方获得最大收益呢？这就涉及教学过程中师生行为的博弈。

二、博弈：教学过程的治理结构

基于教学过程中的交易逻辑，教学过程中师生在自我偏好和收益中力求最大化，这就涉及教学过程中师生之间互动的治理结构。教学过程中的治理，是指联接并规范学校、教师、学生等相互权利和利益关系的制度安排，进而解决学校内部不同权利主体之间的监督、激励和风险分配以及合作效率等问题。治理可以用制度的形式表达，也可以用习俗、仪式、潜规则等非制度的形式表达。无论哪一种形式，都是师生博弈的结果。师生的博弈是镶嵌在学校组织契约关系之中，学生通过与学校签订契约购买教育服务，教师通过与学校签订契约生产和提供教育服务，这就构成了学校、教师和学生三者之间的博弈关系。因篇幅所限，前文已指明将学校的契约作为存在的前提，这里只关注教师和学生在教学过程中的博弈现象，揭示博弈是如何治理教学过程中师生交往行为的。

教学过程中有三种博弈关系：教师之间的博弈、学生之间的博弈以及师生之间的博弈。为了阐述方便和清晰，这里只以师生之间的博弈为例分析教学过程中的博弈，只在解释师生之间博弈的需要时才会提到教师之间的博弈和学生之间的博弈。在教学过程中，教师和学生是两个独立的参与者，是最大化自己效用的参与主体，都具有获得信息、收集信息、学习和总结经验并正确调整行为的能力，都能在课堂互动中理性地选择行为策略。他们直接发生相互作用，并依据他人行动选择或调整己方的行动策略。教学过程中师生互动会经历观望、选择和合作或冲突三个层次水平。[4]22-23一般来说，经过短暂的观望阶段，师生会依据所获得的有关对方的信息选择行动策略，依据行动时对方的表现调整策略，选择合作或者冲突。三个层次水平没有严格的界限，是彼此联系、相互依存、动态发展的。

以班级纪律管理为例分析课堂教学中师生之间的博弈。当师生初始相遇，相互不了解时，彼此都会很谨慎，密切观察对方，以期获得关于对方行动策略的信息。短暂的观望之后，师生会依据自己所获信息与已有经验选择行动策略。当策略得当获得预期效果时，师生就会选择合作，否则就会产生冲突。假定教师和学生都认为纪律是影响学习成绩的重要因素。教师在教学过程中会选择策略保证课堂纪律。这样教师投入的交易成本就会增加。在增加成本的同时教师需要最大化自己的效用或收益，学生就应该遵守纪律进而提高学业成绩。但是，无论教师采用的是高压策略，还是兴趣吸引策略，学生仍然会有不认真听课、违反课堂纪律的现象。当教师看到这种现象的时候，首先假设这将影响成绩，其次会调整自己的策略选择少投入或者只对一些同学投入，以此减少教师的交易成本。同样，当学生认定上课遵守纪律就可以获得好成绩时，就会选择与教师合作，遵守课堂纪律。但当学生发现无论多么认真听课也不能取得好成绩时，就会选择不遵守纪律，以自由为效用，最大化自己收益。当教师发现大部分学生不遵守纪律时，为了最大化收益，就不断扩充自己管理策略的知识信息，保证课堂纪律。当教师无论如何提高管理策略和机智，仍然不能获得好的教学成绩时，教师投入的积极性就会降低。但是，教师和学生在学校制衡的机制下，必须相互依赖，只能在一次次博弈中行动，也只能在一次次行动中博弈，使教学活动得以运行。这显示了师生的博弈关系是长期的，也是不断重复的。罗伯特·约翰·奥曼（Robert John Aumann）将其称为重复博弈。重复博弈指同样结构的博弈重复多次,其中的每次博弈称为重复博弈中的“阶段博弈”。[5]教学过程就是通过重复博弈来治理，使师生关系不断达到平衡。

三、合作：教学过程的必然取向

博弈论经典案例“囚徒困境”表明了一次博弈与重复博弈相反的结果。在一次博弈中，人们均会不遗余力地追求自身的利益最大化。在重复博弈中，因为未来的利益无限大，如果有人违背合作，其受到的惩罚也会更大，这样人们自然会选择合作。[6]教育的长期性特点使教师和学生存在长久的依赖关系。师生之间的博弈不能一次完成，必须进行长久的重复博弈。在这样长久的重复博弈中，师生之间要经过无数次的子博弈，每一个子博弈的精炼均衡，使教学过程的师生关系保持，师生之间选择合作，教学过程稳定运行。罗伯特·约翰·奥曼（Robert John Aumann）的“无名氏定理”证明正说明了这一点。他认为，经过多阶段的博弈只要行为人有足够的耐心,通过一个特定的子博弈精炼均衡,达到满足个体理性的需要，并由此产生合作关系。在重复博弈中,即使参与者之间在短期内存在激烈的利益冲突，但是重复博弈的最终均衡往往是实现合作。[6]从师生合作博弈的过程看，师生之间的合作并非始终如一，其中夹杂着冲突。在教学过程中，师生之间的关系是在冲突与合作中不断流转的。师生冲突是短暂的，其最终均衡还是实现合作。在重复博弈中，师生会从长计议，追求个体理性最大化。

下面通过罗伯特·阿克谢罗德（Robert Axelrod）的“竞赛实验”来说明教学过程中的师生合作。美国科学院院士罗伯特·阿克谢罗德在1980年做过一次竞赛实验。[7]竞赛实验邀请了经济学、心理学、社会学、政治学和数学等14名专家参加。每人设计出自己的策略方案，使用计算机进行150次的博弈。竞赛最后获胜者是加拿大多伦多心理学家阿纳托·拉帕波特（Anatol Rapoport）教授。他的策略方式是“先做好人，以牙还牙”。该策略试图通过惩罚对方的不合作行为，迫使对方不能偏离合作的轨道。为了检验竞赛实验结果的效度，1984年阿克谢罗德进行第二次竞赛实验。第二次竞赛收集了62个程序，但拉帕波特的“先做好人，以牙还牙”策略仍然是赢家。竞赛实验说明，在博弈过程中，理应对不合作者给予惩罚，这样试图把对方拉回到合作的轨道。在教学过程中，教师常常会对合作的学生给予奖励或者鼓励，对不合作的学生予以惩罚，这样来警示该生及其他学生认识到合作才是最有效的策略。[8]75-76例如，当学生上课不遵守纪律时，教师常常采用学生最不能接受的惩罚方式——“找家长”或者停课等对学生进行惩罚，批评过后，一般情况下学生至少在短时间内会遵守纪律了。当然，教学过程中的惩罚绝非如此简单，教师还会有其他手段配合惩罚。因为这与本文关系不大，故不作阐述。总之，师生之间的合作是博弈合作，合作是博弈的必然结果。

师生合作博弈达到均衡的条件是教学过程中存在着大量的可置信信息。这些可置信信息是师生决策的信号机制，就如“交通信号灯”原理的信号灯是人们寻求“走”“停”的均衡点一样。交通信号灯给人们提供了一种协调机制，人们利用它来选择“走”“停”。师生也是利用这些可置信信息来协调关系，选择对策。这些可置信信息包括违反规范要受到惩罚、尊敬老师会得到赞赏、认真学习会得到奖励、团结同学是好的品质、某教师不是好惹的、某学生是年级最厉害的等。这些可置信信息为师生合作提供了决策的信号，使合作达到均衡。因此，从总体上说，教学过程是合作的过程。

综上，从经济学的视角看，教学过程是师生以教育服务为标的的交易过程。由于教育对象的特殊性和师生交易关系的特殊性，师生在教学过程中通过博弈来治理和安排，以此达到合作，使教学过程秩序井然。本文这里强调经济学的视角，并不是否定其他理论成果，而是寻求另一种解释师生平等关系的逻辑。