维果斯基社会文化历史理论视域下的儿童文化及其教育启示

刘 畅,祝高波

(1.中央民族大学教育学院，北京 100081；2.内蒙古民族大学教育科学学院，内蒙古通辽 028000；3.东北师范大学教育学部，吉林长春 130024;4.通辽第五中学，内蒙古通辽 028000)

17世纪，欧洲出现了“儿童期”这个概念。卢梭在《爱弥儿》中指出“儿童不是小大人，他有着独立的不同于成人的生活”。皮亚杰告诉我们:“每一个(认识的或心理的)结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较初级(或较复杂的)的结构过渡到一个不那么初级的结构”[2]15。儿童不仅拥有植物性生命、动物性生命，还拥有着作为最高级的物种所独有的精神生命[3]114。“人与文化是合而为一的，是不可分割的统一体”[4]。儿童文化是与儿童不断发育的身心相联系的，同时也是社会建构的。每一个阶段的年龄范围，甚至这个阶段本身，在很多方面都是主观和源于文化的[5]4。把社会文化历史建构的思想引入心理学的人物是维果斯基，他从心理学的视角客观地看待儿童、看待儿童文化，他成为我们了解儿童精神世界和文化的必不可少的心理学家。

维果斯基(L.S.Vygotsky，1896 -1934), 是前苏联卓越的心理学家,社会文化历史学派创始人。他的心理学思想在20世纪二三十年代形成，到20世纪五六十年代才被重拾与推广。在20世纪70年代，维果斯基的理论开始引起美国人对其心理学研究的兴趣。在接下来的十几年里，维果斯基的主要作品被翻译出来，并与皮亚杰一起并称为现代心理学领域的巨人、“心理学的莫扎特”。美国学者认为，维果斯基所做的开创性的研究以及在教育实践中的应用, 对教育界和心理学界的影响是深远的，特别是他补充了皮亚杰对儿童心理的认识。俄罗斯的学者认为，维果斯基学说应该作为儿童文化研究的源泉[6]271。

一、维果斯基社会文化历史理论与儿童文化

童年是一个从新生到心智成熟的发展时期，也是儿童成为人类社会正式成员的准备时期。作为社会个体，儿童是文化的创造者。把儿童引入文化的想法驱使我们重新认识儿童、儿童文化、儿童与社会的关系。

(一)儿童主动形成自己的亚文化

按照维果斯基的理论，当儿童进入正规教育体系时，在他的身上产生了一种非常重要的变化，这就是儿童“地位”的变化。儿童开始被视为文化和社会的主体，特别是学龄前和小学儿童作为社会活动的主体。维果斯基着迷于对儿童的认识，肯定了儿童发展的基本遗传规律，并强调尽管每个高级的心理功能最初都是作为一种真实的社会关系而形成的，但后者并不以完成的形式给予儿童。他揭示了人的文化发展规律，其心理功能(言语、注意力、思维)解释了儿童的内心思维过程，以及与环境的关系。他认为，儿童的发展来自个人的心灵世界，乃至外部世界(社会化)[7]20。维果斯基首先提出了这样的假设：儿童的社会和个人发展并不相互对立。这些只是同一个心理功能的两种不同形式。他认为社会环境是个人发展的源泉，儿童主动吸收(内部的)从外面来的(外部的)活动，这些类型的活动最初是以公共文化形式固定的。儿童接受他们，观察其他人如何执行这些行为,即外在的社会和客观的活动在大脑的内部结构加工，并通过其他成人和儿童的一般社会性和象征性活动(包括通过语音)来形成自己的心理基础。儿童发展社会文化能力，这不仅让他有机会融入社会，而且成为文化的真正继承者、发展者和创造者。正如我们所看到的，儿童只有在掌握了一定的社会文化经验后才能成为“文化的真正创造者”。

(二)儿童在文化中成长

根据维果斯基心理学的研究，儿童是在文化中成长和发展的。儿童的成长分为三个阶段[8]：(1)适应社会群体的行为规范、形成群体互动；(2)个人化，个人努力争取最大个性化的结果；(3)融入社会环境和各种社会群体，从而在某种程度上将个人同化为该群体的成员。从维果斯基的观点来看，学习应该是在儿童与成人相互合作时出现的，成人向儿童介绍了作为中介的符号工具，并教他们如何通过运用这些文化工具去组织和控制他们的自然心理功能。在这一学习过程中，儿童的自然心理功能改变了，他们的自然本性转变成外显的文化和社会形式，并按文化的和社会的方式组织心理功能。由此，儿童实现了从依赖他人到心理内化的成长过程，也实现了文化内化式成长。

(三)儿童在社会互动中掌握文化

文化的形成发生取决于社会主体在社会文化空间和时间上的活动。儿童的活动与行为表现在心理场域和生活空间。文化生活是儿童文化的表现形式，精神生活是儿童文化的实质，主要表现为蒙昧的、混沌的、原始的潜意识状态，呈现出儿童本真和自然的和谐统一、主客观一元化的前理性世界。[9]儿童文化是人作为社会成员在特定时期所掌握社会文化的过程和结果，以及在代际传递的社会生活中复制物质和现象的体系。

然而，儿童在社会化中并不是被动的接受文化，他们不仅通过外部来掌握文化的本质，而且主动创造和“寻求” 文化。对于一个儿童来说，他所掌握的人类文化的客观世界是为他形成一种社会和人类生活方式的“试金石”[10]。儿童文化因它以社会文化因素为中介而变得复杂。将社会经验传递给儿童的机制被认为是不断创造的，通过一些“准备”，即在儿童创造新的文化形式之前，通过社会体验来掌握文化[11]25-53。在上述理解中，儿童首先学习和重现成人模式的社会活动，之后再去改造自己的社会世界。

二、基于儿童文化的教育教学观

在二十世纪初，人们逐渐认识到了教育离不开心理学的研究。维果斯基也非常关注这方面的研究，他将心理学与教育联系起来，把儿童的文化纳入社会文化背景中去思考。

(一)文化是儿童教育活动的主题

文化成为儿童活动的内容，使文化获得了一种客观上的新功能，即儿童不仅可以占有，而且可以创造文化。更确切地说，在儿童的活动中，社会的文化和创造功能被折射出来。在这个过程中，儿童不仅吸收了文化的基本思想和他们之间的关系，而且还采取了应对各种可能情况的方法[10]。同时，儿童不仅学习已经存在的，而且学习历史发展的人类思维形式。童年开始被视为文化和社会的主题，并且是儿童活动和交流的主题。作为文化和历史概念的一部分，维果斯基开发了一种以个性为导向的方法来教育这个年龄阶段的儿童，这表明为教育过程主体的个人功能的充分表现和发展创造了条件。儿童的个性正是通过他的行为，通过他在游戏中扮演的角色，展现在和他关系最密切的人(父母、幼儿园教师)面前。例如在玩医生游戏时，学前儿童能够模仿出医生的行为(诊脉、看舌头等等)。 维果斯基认为，认知发展应该关注儿童的社会和文化世界，认知发展是社会交互的产物。儿童的社会和文化世界是儿童认知发展的源泉。通过强调特定的任务、文化和社会将塑造儿童特定的认知进步。

(二)教学要“跑在发展前面”，超过它、引导它

维果斯基提出了一个重要思想，即教学要“跑在发展前面”，超过它、引导它前进。从广义的角度来讲，教学永远处于主导地位，教师要引导儿童的行为。无论是儿童在游戏、学习中实现自己的发展，还是我们同儿童打交道的时候，都是如此。很难想象这一规律在某一年龄阶段起作用，到另一年龄阶段却不起作用，所以维果斯基提出的教育对儿童文化建构的主导意义的论点无疑是正确的。这主要指的是认识过程的发展，这种发展情况始终是他关注的中心，学生在掌握学校课程的过程中，构成个性发展基础的世界观继续得到发展，正是到了学龄晚期，这一过程才进行得最彻底、最有效，并因此使个性得到迅速发展。

(三)掌握心理工具是儿童文化形成的基础

最近，维果斯基把儿童作为社会文化教育对象的观点被创造性的运用在教育理论和实践中，这得益于他对儿童心理工具获得问题的研究。儿童心理工具的获得离不开“内化”的作用。对于儿童而言，心理工具最初是作为外部符号工具存在于已有的文化环境之中。随着儿童对于符号性中介的使用并逐渐掌握，这些符号性中介被内化成为内部的心理工具，并促进儿童的认知发展，这个过程便是维果斯基所谓的“内化”(Internalization)。维果斯基认为，儿童早年的心理活动是“直接的和不随意的、低级的、自然的”，只有实现心理工具的内化，才转化成“间接的和随意的、高级的、社会文化的”心理机能，所有高级的社会文化的心理活动形式，首先都是作为外部活动的形式，而后内化为在头脑中进行的内部活动[12]。儿童认知先决条件的两个主要的决定因素是：概念的理解力和熟练地运用符号的心理工具，以及能使学生把这些工具结合进认知系统的中介学习经验[13]。

三、基于儿童文化的教育启示

童年是人身体不断成长的过程，是精神文化的积累，是对社会环境的吸收和对所有社会关系的反思、定义和自我组织。儿童本质上是一种社会发展的表现形式，其通过生物遗传因素表现出行为，在成人和儿童不断扩大和复杂的接触中呈现越来越多的社会性行为。

(一)在社会互动中彰显儿童文化主体身份

儿童占有和转变社会经验的结果是形成儿童亚文化，其中包括儿童的价值观和态度、行为规范、社会交往和社会活动。在人类文化中，儿童文化是类似于成人文化规定的文化或一种儿童群体的文化。凡是与儿童及这个群体相关的文化现象都属于儿童文化[14]。儿童的亚文化虽然扮演为成人亚文化的从属，但却具有相对自主而独立的作用。儿童文化与成人文化属于两种不同的文化，不应该是完全对立的，两者应该不断地向对方学习，儿童文化有助于成人文化的丰富与发展，而成人文化又能为儿童文化提供最终的着陆点[15]。

儿童在社会中的发展状况、儿童在社会现实中的积极地位、儿童亚文化的存在，这些社会文化因素促使社会重新考虑儿童作为历史和社会进步的主体。近年来，尊重并发扬儿童的主体性在我国教育改革与发展中已经成为一个重要课题，也是我国实施素质教育的核心指向[16]。在现代社会，儿童迅速成长，儿童迅速获得了自主、独立的所有品质，这主要取决于社会发展的高度活力、信息变化和成就。在社会化过程中，儿童被带入价值体系：儿童的一切需求、态度、表现都是文化的礼物，甚至是受生物性质制约的人都处于社会化“培养”的文化过程中。发现人的本质，依附于文化，儿童吸收、理解和占有文化，并随后成为文化创造的主体。

(二)以儿童文化推进教育的积极进程

教育作为社会的一个构成系统，同样也是在文化参与中时刻与文化发生着互动，促进着教育自身和文化的不断重构，这也就为教育带上了浓厚的文化烙印和文化意义[17]。维果斯基认为，教育并不是要让儿童适应环境，而是要形成一种超越这种环境的人格，好像在向前看。同时，儿童不仅需要从外面接受教育，也应该接受自我教育。因此，教育变为三方面的积极进程：1)儿童的活动——儿童执行独立行动；2)教育者的活动——教育者观察并帮助；3)儿童与教育者之间的环境互动。文化是便于人们能够互相理解，立足于过去和现在的最稳定的“语言”。如果没有这样可靠的支持，社会成员个性的发展是不可能的。

童年的文化功能在于儿童生成历史上新的普遍能力，与世界积极关系的新形式，随着人类创造潜力的发展而形成新的文化形象。对文化发展机制的这种理解使我们能够将每一个现代儿童视为历史和进化发展的主体，童年是一个人一生中特殊而独特的时期。同时，儿童的文化功能就是儿童在生活中代代传承和发展文化的普遍能力，其创造出的新文化同时可以作为人类创造的潜力得到发展。因此，掌握一种普遍的文化意味着同时融入国家文化，需要一个稳定的民族认同，了解其人民的文化和历史。对儿童文化发展的这种理解使我们能够进一步认识到童年是人生命中最宝贵和独特的时期。现代儿童教育应在教育的文化和历史范式内建立，其目的不是将固化的文化内容传递给儿童，或复制前几代人的经验，而是在社会环境下形成儿童对文化及其内容的转换，并在掌握后使其成为文化创造性的系统。

总之，现今我国对儿童文化的研究仍然停留在儿童文化本身，较少涉及到儿童文化的心理和教育层面。为了更好的发现和尊重儿童的文化，建构儿童文化形成机制，不仅要更好地探讨和解读心理科学家们的学说，更应该在教育领域中生成和实践儿童文化，不仅要认识儿童、尊重儿童，还要把儿童文化置身于社会心理学研究和文化人类学领域开展研究。从某种意义上说,当今世界许多国家教育改革的方向和重点之一就是致力寻求、 探索成人与儿童之间的最佳平衡点，促进儿童更好的发展。今后我国学前教育理论研究和实践也理应在此探索上做出更大的努力和贡献。