幼儿园教师惩戒与幼儿行为反应的关系

赵 晴

(吉林师范大学教育科学学院，吉林四平 136000)

一、问题提出

关于惩戒的含义，《新编汉语词典》解释为通过处罚来警戒。“即通过对不合范行为实施否定性的制裁，从而避免再次发生，以促进合范行为的产生和巩固。”[1]191惩戒教育是指“通过实施批评、处罚手段使受罚者感到痛苦，但又不损害其身心健康，从而使其认识并改正自身过失的一种教育方式。”[2]而体罚在《教育大辞典》中的解释是用损伤人体、侮辱人格的方法处罚人。可见惩戒与体罚有明显区别，惩戒不损害行为施予对象的身心健康，而体罚有损健康。关于惩戒与体罚的研究既肯定了惩戒的不可或缺，同时也提到应对教育惩戒权的行使做详细规定[3]。对幼儿园教师惩戒行为有学者这样定义，“以促使幼儿认识、反思并改正自己的错误为目的，幼儿园教师通过合理的、不伤害幼儿身心健康的方式，针对幼儿产生的不合理行为实施影响的行为”[4]。本研究中幼儿园教师惩戒针对幼儿违规行为，即“幼儿不遵从幼儿园制定的或在具体活动中的规则以及教师自行提出的一些临时性的规则和要求,这些行为即为违规行为”[5]。违规行为不包括幼儿因为发展水平或个人情况的原因无法与其他幼儿保持同步的情况。

对惩戒的已有研究主要集中于其合理性、目的、实施的原则与策略及具体方式几个方面。关于惩戒合理性，皮亚杰的道德发展阶段理论中提出学前儿童位于前道德阶段与他律道德阶段，缺乏自觉性，根据权威的态度来评判行为好坏。教育中的惩戒本质上是一种反馈，是教师代表社会对学生过错行为的否定性反馈[6]。教育惩戒的存在有其合理性。关于惩戒目的，卢梭认为惩戒是为了使儿童认识自己的过错，惩戒的动机应该是美好的，教师应本着爱护学生，出于使学生的言行变好的良好愿望去惩戒[7]。关于惩戒的原则与策略，多位学者提到了惩戒要及时[8-9]，惩戒要适度、公平等原则[10]，同时提到了惩戒要与家长沟通、与幼儿讨论，共同制定惩戒标准。惩戒要让幼儿明白为什么受罚[11]。关于惩戒方式，学者提出使用隔离(Time-out)[12]、自然后果法、剥夺式惩戒以及以语言动作警告的方式惩戒等。已有研究主要存在以下不足：第一，研究方式主要为思辨式的研究，真实环境中的研究较少。笔者采用关键词搜索“幼儿”并含“惩戒”并查看相关文章，经过筛选共获得50篇文章。其中，有6篇硕士学位论文，9篇期刊文章采取了真实环境中的研究。第二，缺乏对幼儿反应的关注，即便关注也是概括性的建议，少有实际对幼儿反应的研究。在以上15篇实证研究中，有9篇文章涉及幼儿反应，7篇文章表明了其使用的研究方法。针对目前研究的不足，本研究主要关注教师惩戒方式的种类与个体幼儿反应的关联，从行为角度关注幼儿对惩戒行为的反应，通过实际观察分析明确教师惩戒方式的有效性，为幼儿园教师在惩戒行为的改进上提供建议。

二、研究方法

(一)研究对象

采用方便取样法选取学校附近幼儿园大班中的三名教师及22名幼儿作为观察对象。该幼儿园位于吉林省长春市，属于民办幼儿园。园内共有7个班级，包括2个蒙台梭利混龄班与5个国际班。笔者在国际班中选择幼儿年龄为5-6岁的班级进行观察，该班22名幼儿中有10名男幼儿，12名女幼儿，共三名幼儿教师，其中两名女教师均从事多年学前教师职业，经验丰富。另一名加拿大籍男教师较为年轻，在学前教育观念与教育实际行动上与另外二者有一定差异。能够更好地反映幼儿教师惩戒幼儿现状。

(二)研究工具

采用自然情境下的非参与式观察。采用的研究工具是自编的《幼儿园教师惩戒与幼儿行为反应记录表》见表1，该表参照了《幼儿园教师惩戒行为观察表》[13]中惩戒方式与幼儿对教师惩戒反应的部分、教师惩戒幼儿的方法[14]、幼儿反馈行为结果次数统计表[3]以及评估惩戒效果所需要参照的量度[9]。

表1 幼儿园教师惩戒与幼儿行为反应记录表

表中教师惩戒方式部分包括无外部改变与外部改变两类，其中无外部改变是指教师惩戒没有要求幼儿做出不同于其他幼儿的行为，通常要求与其他幼儿一致。外部改变是指教师要求幼儿做出与其他幼儿不同的行为，如暂停幼儿的活动、罚站等。幼儿反应行为维度进行划分，包括消失、减少，不变三种。

(三)研究过程

研究进行时间为两周，共计9天。幼儿园在观察期间中的一天有园所活动，因此没有进行观察。观察使用的表格事先预留空项目记录非预期的教师惩戒行为，观察过程中增加了“点名”、“声音降低”、“做特定动作”三种行为。在观察中采用英文字母一一对应记录的方式，将教师惩戒行为与幼儿对应的反应记录为同一字母，并在字母后对教师惩戒行为与幼儿的具体反映进行简短记录以便于后期分析。在记录时若出现教师采取两种方式惩戒，以主要惩戒方式记录。

三、研究结果

(一)幼儿园教师惩戒与幼儿反应总体情况

研究发现幼儿出现频率较高的违规行为，包括幼儿非游戏时间在室内追逐嬉戏、教学活动中随意与其他幼儿交谈、摆弄玩具、以及个别顽皮幼儿的经常性违规行为。观察结束后进行资料分析，对表格进行整理，将相似类别的教师惩戒整合如上表，共得到189个教师惩戒与幼儿反应的事件组。其中教师对幼儿短促告诫较多。幼儿反应类型中行为减少最多。在观察中发现幼儿行为虽然减少但是会出现短时间内反复现象，个别幼儿在教师告诫后行为完全没有减少。教师惩戒有效性需要提高。

(二)幼儿园教师惩戒行为与幼儿反应的情况描述

1.幼儿园教师惩戒行为及幼儿反应的情况描述

如表2所示，幼儿教师对幼儿的无外部改变惩戒共计159次。其中，在语言类惩戒中，短促告诫类共计132次，个别交流、说理5次，声音降低4次，集体讨论2次，动作类惩戒共计16次，包括接近6次，制造高声10次。外部改变惩戒共计30次，包括剥夺式19次，做特定动作11次。三种最多的惩戒分别为短促告诫(69.84%)、剥夺式(10.05%)，做特定动作(5.82%)。最少的两种惩戒为集体讨论(1.06%)、声音降低(2.12%)。

表2 幼儿园教师惩戒行为与幼儿行为反应情况描述

幼儿对教师惩戒的行为反应共计189次。由高到低排序如下：减少84次(44.45%)、消失67次(35.45%)，不变38次(20.11%)。幼儿教师惩戒后幼儿多为行为减少。

2.幼儿园教师出现频率最高、最低的三种惩戒方式的幼儿反应描述

出现频率最高的三种惩戒方式及其导致的幼儿在三种行为反应中频率最高的行为反应分别是：教师短促告诫，幼儿行为减少41.67%(55次)。教师剥夺式惩戒，幼儿行为减少52.63%(10次)。教师要求做特定动作，幼儿行为消失54.55%(6次)。出现频率最低的三种惩戒方式及幼儿出现最高的行为反应分别是：教师个别交流，幼儿行为消失60%(3次)。教师声音降低，幼儿行为减少50%(2次)。教师发起集体讨论，幼儿行为消失与不变各一次。

四、讨论

(一)幼儿园教师惩戒方式较多出现短促告诫，有效性不高

本研究表明，幼儿园教师最常使用的惩戒方式是短促告诫，占69.84%。教师最常使用短促告诫，因为这是最方便的惩戒方式之一。教师在繁忙的幼儿园生活中有时没有过多的心力去思考并选择合适的惩戒方式，有时只能用短促的提醒来规范幼儿。但是这种惩戒方式实施后，幼儿行为减少或消失的比率却低于其他惩戒方式，如剥夺式惩戒、做特定动作、个别交流，集体讨论等，有效性不高。从上表中也可看出，各种幼儿反应(除剥夺式惩戒)对应最多的惩戒都是短促告诫，说明短促告诫缺乏有效性，会导致幼儿各种不一的行为反应。究其原因，据笔者观察，在于这种惩戒方式缺乏行为与对象的针对性，幼儿在一日生活与教学活动中的大部分违规行为，只要没有严重干扰某种活动，那么教师都会采用短促告诫的惩戒方式。对多数幼儿没有区分，其短促告诫的对象既包括经常出现违规行为的儿童，也包括偶尔出现违规行为的儿童。且教师在惩戒后很少关注幼儿的反应，这点与曾彬的研究结果[13]一致，或者说幼儿园教师即使关注到了幼儿的反应，教师也很少再次针对幼儿的反应采取行为，如对幼儿符合教师要求的行为采取正强化，对不符合要求的行为更换其他惩戒方式。这说明幼儿园教师对自身的惩戒行为与幼儿的反应缺乏关注与思考。某些经常违规的幼儿看到教师对自己的违规行为只是象征性的告诫，就倾向于不减少，或只是暂时减少自己的违规行为频率。这会使得教师指令的权威性降低，幼儿难以达到教师要求的内容[15]。对另一类很少违规却出现违规行为的幼儿，教师不了解其行为反常性的原因，直接进行短促告诫，也很难真正有效。

(二)幼儿园教师惩戒方式较少出现个别、集体交流，有效性较高

本研究表明，幼儿园教师最少使用的三种惩戒方式是个别交流、声音降低，集体讨论。幼儿对这三种惩戒方式的反应却表明这几种方式在实现教师提出的要求时较为有效。由于声音降低在本研究中主要出现于某特定教师的教学活动，适用范围较小，因此暂不讨论。关于个别与集体交流较为有效的原因，笔者分析如下：首先，师幼之间的交流使得教师对幼儿的行为原因有进一步的理解，而不只是停留在表面看到的行为。因而教师可以更合理的处理幼儿的行为，幼儿对行为结果接受度较高。其次，幼儿由于不理解而违规时，师幼交流能够使幼儿明白某件事为什么要做，怎么做。学者李虹提到，自然实验与实验室实验都证明在对孩子惩戒时告诉孩子错误的原因与具体错误行为比单纯惩戒更有效[10]。然而，交流在幼儿园中较少出现，如集体交流在本次研究中只出现在晨间点名后，在平时的教学活动与一日生活中没有出现。儿童出现违规行为后教师较少与幼儿个别交流，询问幼儿行为背后的原因或幼儿当时的感受，其原因在于这是一种较短促告诫类的惩戒消耗时间更长的方式，幼儿在园活动基本上是无缝衔接，教师要根据时间来安排组织幼儿的活动，少有机会与幼儿交流。另外，据笔者观察，该园教师缺乏与幼儿交流的动机，经过交谈后了解到教师对幼儿园工作感到劳累，同时教师缺乏对师幼交流必要性的认识，或者只是知道师幼交流的重要性，但却没有将其落实在幼儿园的一日生活中。

(三)幼儿反应以行为减少为主

本研究表明，幼儿对教师惩戒行为的反应以行为减少为主。笔者将从幼儿与教师两个角度分析这一现象的原因。从幼儿角度，其行为减少说明幼儿内心对教师是认可的，服从于幼儿教师的权威。但其行为并未消失，说明幼儿并不完全遵从于教师的权威，其情绪易受周围幼儿的影响[4]或是幼儿天性活泼，对自己行为控制能力较差，有时记不住教师的要求[16]，无意中仍会再次出现违规行为。从幼儿园教师角度，幼儿行为减少说明教师的惩戒行为有一定效果，但是部分行为并未消失，说明教师的惩戒缺乏针对性，这点在前文已经讨论。

另外，本研究发现，剥夺式惩戒在所有惩戒方式中最易导致幼儿行为消失。在剥夺式惩戒中，有以下几种情况：剥夺干扰幼儿注意的玩具，暂停正在进行的活动，将幼儿隔离，取消奖励。对幼儿的剥夺式行为可以让幼儿的注意力放在教师要求的事物上，因此违规行为消失。教师在实施剥夺行为时常伴有消极情感。这种消极情感会使儿童注意集中于教师的态度，而不是自身错误的行为[17]。

五、建议

(一)幼儿园教师应提高惩戒行为的针对性

本研究发现幼儿园教师最常使用短促告诫这一惩戒方式且其有效性不高，因此教师在进行惩戒前应针对情况仔细考虑，选择合适的方式，而非对不同的情况与对象使用相同方式。“试图用统一的模式、方法进行惩戒教育将会导致教育惩戒的僵化。教育惩戒应根据条件、环境的变化和受教育者的年龄、心理等特点灵活进行。”[5]教师应该在实际情况中提醒自己选择更有效的方式，而非快速却效率较低的方式。比如对于经常违规的幼儿，教师采取短促告诫的方式通常效果不是很好。建议教师设身处地思考幼儿的问题根源，提出有效的方式，如代偿式惩戒，或让幼儿思考在园中有哪些应该遵守的规范并与教师共同制定规范[18]。

(二)幼儿园教师应关注幼儿对惩戒行为的行为反应

本研究发现幼儿园教师很少关注幼儿对教师惩戒行为的行为反应，仅在幼儿有明显情绪反应时予以关注。且在观察过程中笔者发现教师几乎不评估自己惩戒方式是否合适。因此建议教师在惩戒后有意识关注幼儿的行为反应。如剥夺式惩戒会导致幼儿行为消失。教师要思考自己的消极态度是否会导致幼儿情感消极。建议教师实行剥夺式惩戒时采用中性而坚定的态度。

(三)幼儿园教师应增加师幼交流的频率

本研究发现幼儿园教师很少与幼儿个别、集体交流，但通过观察分析后发现交流可以减少幼儿违规行为。因此建议教师增加师幼交流的频率。惩戒中的交流可以让幼儿明白为什么受罚、认识自己的错误，“抑制被惩戒学生在发生不良行为之后，仍然潜存的错误动机与攻击心理”[19]。马卡连柯认为惩戒前要与有过错的学生单独谈话而非直接采取惩戒行为。[20]关于集体交流惩戒方式，在夏山学校中以自治委员会的方式让儿童与教师共同决定对一个违规行为是否惩戒以及以何种方式惩戒[21]，从而在师生中形成了亲密平等而有序的关系。