目标重构、情景融合与资源优化*——行动者网络理论视阈下高校网络课程的悖论与消解

■ 杨维东 董小玉

回溯现代教育的发展历程,科学技术始终是推动教育变革的关键因素，网络技术的发展更是把现代教育推进到一个全新的境地。以区块链、大数据、云计算、人工智能、地球卫星互联网、第五代移动通讯技术等为核心的新一代互联网技术在给人类的生产生活方式带来颠覆式改变的同时,其在教育领域也得到广泛应用,为教育模式——网络教育的建设与发展插上新的翅膀。在传统教育模式中,课程是整个教育活动的心脏,在网络教育中同样如此,网络课程作为网络教育的重要组成部分,对网络教育的效果具有决定性的影响。在网络教育过程中,教育者与受教育者不再局限于固定的情境教育,而是主要通过网络课程来实现教育目标①。随着信息技术更新迭代,教育理念创新升级,网络课程的模式也不断推陈出新,网络课程历经“AOC”(Asynchronous Online Course)、“三分屏”“MOOC”课程等发展模式②,对受教育者产生了巨大的影响。网络课程是远程教育、课堂教学的重要补充,也是利用信息化技术解决教育资源不均衡的重要手段。然而面对传统教育思想、教学结构、教育技术革命等方面的冲击与挑战,网络课程的发展悖论开始突显。本文从行动者网络理论出发,分析当前网络课程发展存在的悖论并尝试给出消解方案,以期为未来网络教育的内涵式发展提供助力。

一、行动者网络理论的基本内涵

行动者网络理论(Actor-Network Theory,简称ANT)于20世纪80年代由以卡隆和拉图尔为代表的巴黎学派提出,其目的是针对科学哲学的一系列问题给出社会学的微观研究进路,主要内容是强调自然与社会的关系性与建构性。③由于ANT具有本体论倾向,因而带有普适性,通常被作为一种方法应用到众多领域之中,将其应用到教育领域之后,也为当前网络课程所存在的悖论提供一个全新的分析视角。

对行动者的阐述是ANT的理论核心之一,行动者所具有的一系列特性使其能够建构出复杂的网络。关于行动者的界定,拉图尔认为：“在我的叙述中,如果我需要某些行动者,那么,它们一定得要做某些事情,它们不能成为一些占位符；如果它们做了某些事情,它们必须要带来差异。”④由此出发,拉图尔认为行动者具有异质性、历史性和生成性等特征,且这些特性是相互关联、相互作用的。所谓异质性,就是一物只要能够在网络中行动，能够给他物带来差异,那么它就是行动者。⑤进一步说,只要行动者在网络中行动,那就必然会给网络中的其他行动者带来差异。因此,异质性给网络中的行动者带来了一定的价值取向,使得一个行动者对另一行动者产生规约；行动者的异质性决定其具有生成性,网络中不同行动者之间的相互影响是转译的而非传输的,而转译意味着非还原和不可逆,其结果是新行动者的生成；而由于行动者可以在网络之中生成,并不断发生变化,因而具有历史性,即对行动者的界定可能随着时间的改变而改变。

一般理论认为,网络教育情境下的“行动者”应该是教育者或者被教育者,即网络教育情境中的主体与客体⑥,也有相关理论认为是双主体。但是,在行动者网络理论视阈下,由于行动者的异质性特征,非人类的物同样可以被赋予行动者的地位,只要其能够在网络中发生作用并给他物带来差异。在网络教育情境下,网络课程也扮演着“行动者”角色,教育者的角色部分被网络课程所替代,网络课程本身势必会对受教育者产生重要影响。所以,在行动者网络理论视阈下,从“行动者”的异质性、生成性和历史性等特征去分析网络课程存在的悖论,成为了分析网络课程的独特视角。

二、行动者网络理论视阈下网络课程的内在悖论

本文赋予了网络课程在网络教育情境下的行动者地位,认为其具有异质性、生成性与历史性特征,以此为前提分析了网络课程存在的悖论。

1.异质性引发的目标悖论

在行动者网络理论中,异质性就是一物在网络中行动并且给他物带来影响的能力,而且是只要一物有行动就必定影响他物的特性。⑦换句话说,行动者的异质性使得其每一行动都不可避免地会对另外的行动者产生影响,比如在由减速带、汽车构成的简单网络(现实中要更加复杂)中,减速带要求汽车在通过时必须降低速度,否则就会损伤汽车或者造成交通事故。因此,异质性使得行动者在网络当中向其他行动者提出了要求,并且只有当其他行动者满足这一要求时,整个网络才能顺畅运转。“这种行为是作为非人类的委派员又回敬给人类的”,拉图尔将这种行为称为规约。⑧

关于规约的阐释,由拉图尔对于关门器的讨论而展开。⑨关门器本来是为了方便人们在进门之后自动把门关上,但是在其使用的过程中,却要求人们要根据其关门的速度迅速通过,在无形之中关门器也对人的行为有所规训。拉图尔将这种行为称为规约,即“某一装置对其预期中的——人类或者非人类的——行动者所允许或者禁止做的事情”⑩。规约所表明的是:人们该如此行事，该这样做,不该那样做,这显然符合我们日常对道德的定义。因此,在拉图尔看来,“规约就是机械装置的道德和伦理维度”,“多少个世纪以来,我们就知道,人类一直都在将力量委派给非人类,不仅如此,他们还将价值、责任和伦理学赋予了非人类”。本文中,我们赋予网络课程以行动者地位,其同样具有异质性,并且异质性及网络课程自身所承载的价值目标,直接引发了目标悖论。所谓目标悖论,简单来讲就是当前网络课程自身价值的实现(包括内置于其中的教育目标的实现)与网络课程自身的优势相违背。也就是说要么为了实现网络课程自身价值而牺牲其优势,要么保留了其自身的优势而使得其价值大打折扣,目前很难做到二者兼备。正如上述对异质性的分析,在网络教育过程中,实际上网络课程作为行动者对教育者与受教育者提出了诸多要求,唯有教育者与受教育者按照规约进行操作,才能推动网络教育更好地发展与建设。

首先从教育者的角度来说,为了给受教育者创造个性化和多元化的学习空间,网络课程要求教育者精通网络设计,不断开发学习资源,使受教育者能够根据自己的喜好自由选择。然而,网络课程中的信息过于膨胀,不但不能够给受教育者提供帮助,还会导致其寻找资源的时间过长,降低学习效率；同时,信息资源丰富也意味着其中可能混杂虚假信息、垃圾信息和不良信息,如果受教育者没有足够的能力去辨别这些信息,很可能会影响其学习活动和学习效果,产生适得其反的结果。

其次,从受教育者的角度来说,网络课程的出发点是想要提供一种个性化的、自由的学习方式和学习内容,受教育者本来应该能够自由决定学习什么内容、不学习什么内容。但是网络课程的开放性特征导致受教育者进行选择时不能随心所欲，一方面由于存在海量的课程资源,受教育者要经过反复的筛选、试验才能够找到适合自己的课程；另一方面,网络课程是为了实现一定的教育目标而开发,并且由于网络信息的多样性,受教育者必须严格按照规范来使用网络课程,不能浏览其他信息,以期实现既定的教学目标。

因此,由于网络课程的异质性,其不是被动地而是主动地对教育者与受教育者形成了规约,直接对教育者与受教育者提出了要求,表明其能够做什么、不能够做什么,并由此引发了目标悖论:要么丧失网络课程的优势,要么使网络课程价值大打折扣。

2.生成性引发的情境悖论

在行动者网络理论视阈下,网络课程作为行动者具有生成性,这一特征强调的是在网络教育情境下,网络课程与受教育者的互动结果是生成性的，而生成性主要是通过转译来体现的。在拉图尔看来,“当下所流行的网络一词,它的意思是没有带来任何改变的传输(transport),是指对任何信息的瞬间地、未经转译地使用。这恰恰与我们所要表达的意思相反”。因此在行动者网络理论看来,网络中所发生的事情不是传输,而是转译；转译便意味着背叛，意味着变化,意味着不可预料性。也就是说,受教育者在网络课程中所学习的内容不是原封不动地运输过来,而是根据情境内化而来的。在这样的过程中,受教育者并非被动地接受知识,其最后内化的内容与最初教育者传授的内容必有不同。

实际上我们可以看到,生成性在任何的教育过程甚至交流过程当中都在发生作用,因此无论在传统课程模式下还是在网络课程模式下,转译都是行动者之间相互作用的基本方式。而通过对比二者的不同,我们能够明显发现网络课程存在的第二大悖论，即生成性引发的情境悖论。

在传统教学活动过程中,教育者能够主动意识到受教育者不是其复制品,明白知识的传授过程不是“传输”而是转译。因而,教育者经常需要营造多种情境来帮助受教育者完成这一转译的过程,从而实现既定的教学目标。比如除了课堂教学过程中的频繁交流之外,教育者还通过作业批改、课下交流等多种方式来引导受教育者。需要注意的是,转译是随时发生的,在传统教学活动中,受教育者在一定情境下,通过教育者及其他帮助,诸如受教育者之间的协作交流、必要的相关学习资料等方式完成的转译在一定程度上是可控的。这也是为什么传统教学能够在保障受教育者个性发展的前提下,实现对受教育者的世界观、人生观、价值观的培养。因此理想的学习环境应当包括情境、协作、交流、意义建构、问题与案例等关键要素。

但是在网络课程模式下,一方面,教育者在一定程度上被网络课程所代替,而教育者的缺位导致其与受教育者之间在空间上产生隔离。传统教育情境被打破,尽管互联网搭建了交流沟通的平台,但是传统课堂中帮助受教育者完成转译的欢快气氛、集体聆听、相互感染以及即兴产生的精彩对话等都在网络课程中难以呈现。这一系列问题导致网络课程与受教育者之间的转译过程是不可控的,其结果是导致预设的教学目标难以完成。另一方面,由于情境的缺失致使受教育者对于网络课程本身的接受度下降。在传统教育情境下,受教育者很容易融入课堂,而网络课程强调受教育者自主学习,因而要求受教育者有很强的自觉性与自律性,一旦网络课程不能吸引受教育者,难免会导致其注意力下降,进而影响对网络课程本身的接受度。

实际上,这里与其说是由生成性引发的情境悖论,不如说网络课程所构造的情境不能够满足教育生成性所提出的要求。网络课程的优势在于它能够突破教育场景的限制,随时随地满足受教育者的学习需要,但是我们通过上述分析发现,网络课程的这种优势是以牺牲一定的教育情境为前提的,甚至这种牺牲在一定程度上也削弱了网络课程表面上的优势。因为在这里我们需要注意,网络课程所承载的教育目标不仅仅有知识目标,还有道德目标。如何在情境缺失的情况下实现对受教育者的道德引导、情感熏陶等,也是网络课程需要解决的重要问题。这导致了目前的网络课程要么面临情境缺失所导致的种种问题,要么就需要放弃其自身所具备的种种优势,重回传统课堂,这就是生成性所导致的情境悖论。

3.历史性导致的资源悖论

在行动者网络理论当中,行动者之所以具有历史性,是因为行动者在转译过程中不断生成,因而始终处于历史过程中。在拉图尔看来,行动者网络理论中的网络与我们现实当中的网络模型相区别的一个最大特点就是历史性。同样,在网络教育中,网络课程作为行动者,是没有完成时、只有进行时的。实际上,网络课程建设自身也是本着动态性的原则,即使网络课程建设的历史过程始终处于一种动态平衡状态之中。网络课程建设体系是一个由开发者、管理者、使用者、评价者、教育资源以及网络环境等要素共同组成的整体性要素,并且各要素之间是相互作用、相互影响的。遵循动态性原则,不仅要求我们注意课程内容的时效性,及时再生教育资源,更新教育资源的内容,而且要求关注局部网络环境的动态变化,推动课程建设不断与外界进行物质和能量的交换。但是这样一来,就要求网络课程建设必须能够及时对受教育者的行为和要求进行反馈,这使得网络课程不可避免地面临着另外一个悖论，即历史性导致的资源悖论。

可以说,互联网的开放性与可协调性本应该使得网络课程建设能够非常契合地适应于行动者网络理论视阈下所讲的历史性。然而现实是,尽管有源源不断的网络课程资源产生,但是旧有的资源却很少根据受教育者的反馈而进行更新。一方面,这是由于互联网是一个开放的环境,没有健全的网络课程开发与发布标准及严格的审查与监督机制,网络课程的优劣在很大程度上取决于课程的开发者与设计者。而网络课程的开发并不像传统的报纸、书刊等出版物,具有严格的内容审查与发布机制,个人和机构都可以在互联网上发布网络课程。如果缺乏使用者评价、专家评价等定性评价和推荐数、点击率等定量评价,会深刻影响到网络课程的有效性,同时也增加了学生筛选优质网络课程的时间。当前,高校的网络课程多是将精力放在课程的设计、开发等环节,而忽视了课程的评价机制和反馈机制建设。

但是要满足这一要求,就需要教育者与网络课程的开发者与设计者投入大量的时间与精力,这本身又与网络课程建设的经济性原则相违背。经济性原则要求网络课程建设坚持用最少的支出来建设学生需求的网络课程。当前,我国高校网络课程建设的主体基本以一线教师和各类教育机构为主,商业性质程度较低,建设所需的资金多由国家各级教育主管部门出资,在人力和财力上的投入成本过高。假如在网络课程建设过程中求大、求全面面俱到,不可避免地会造成人力和物力资源的浪费。更为重要的是,仅仅投入人力与财力,那么这些课程必将成为“精品课”,其后果是这些网络课程有可能成为部分受教育者的特权,违背了网络课程追求教育资源均衡的特性。

因此,不难发现,由历史性导致的资源悖论实际上有两个方面,其主要方面在于如何以较低的资源投入维持网络课程的动态性,因为只有依据受教育者的反馈及时更新教育内容,才能够形成良性循环,但目前网络课程建设仍需投入大量资源；其次则是教育资源均衡的问题,根据上述分析,只要资源悖论的主要方面能够消解,那么教育资源均衡的问题也就迎刃而解。

三、行动者网络理论视阈下网络课程悖论的消解

从行动者网络理论出发,根据网络课程的行动者地位,结合网络课程本身的特性,针对高校网络课程存在的发展悖论,应从加强网络课程的制度建设、抹除网络课程的主体隔阂、优化网络课程的评价反馈机制这三个方面进行消解。

1.以制度建设消解目标悖论

在行动者网络理论中,拉图尔思考了这样一个问题：如果仅仅考虑行动者的异质性,那么是不是每个行动者在网络中能够产生的影响都与其他行动者一样呢？现实显然不是如此。事实上,很多时候仅有一个行动者在代替其他行动者发声,这就是拉图尔所谓的联盟。

同样,在网络教育中,网络课程要成为代替教育者的发声人,就必须与教育者结成联盟。但在这一过程中,要消解目标悖论,就必须通过制度建设的方式来巩固联盟,使其作为一个整体能够更好地发声。

首先,针对网络课程资源膨胀导致学习效率下降的问题,可以建立网络课程资源库,借鉴中国大学MOOC网等形式,对网络课程按照不同标签进行分类,方便受教育者检索。也可以探索尝试与企业进行合作,由国家出资购买资源,建立国家级的网络课程资源库,用于辅助网络教育基本活动的开展,这样既能保证网络课程开发者得到应有的报酬,同时又能减轻高校的经济压力,实现教育资源的公平分配。除此之外,还必须完善知识产权机制,加强对网络课程原创资源的保护,避免网络课程资源重复出现,从而降低受教育者的检索难度。

其次,针对受教育者的个性发展与教学目标之间的矛盾,一方面要净化网络环境。作为网络课程体系的外部大环境,网络环境直接事关网络课程系统的平衡和稳定,影响受教育者的学习质量。因此,对网络环境的有效监管,是网络课程开放自由的重要条件。另一方面要加强网络课程的制度导向,比如设立学分制度。对应于教学目标中对受教育者的要求,规定受教育者应该学习的某几类课程,这样能够在保证受教育者有充分的选择自由的前提下,在一定程度上向教学目标接近。

2.以主体融合消解情境悖论

在行动者网络理论视阈下,网络的生成性即转译性,而转译即背叛。也就是说,网络课程与教育者达成联盟之后,教育者隐身在网络课程背后,教育主体演变为网络课程与受教育者,因而可以以二者融合的方式来消解情境悖论。

首先，要坚持“以学习者为中心”的网络教学思想和网络课程的设计思想。一方面,在教学内容上,要针对网络教育情境下的受教育者特征,组织、设计、制作、处理各种教学资源,尤其要注重对受教育者学习环境的还原,强调利用各种信息资源来支持“学”,加强受教育者的自主学习意愿。另一方面,要充分把握受教育者的认知规律,加强受教育者对网络课程的了解,打消其对网络教育效果的质疑,疏通由于与传统教育方式存在差异而产生的隔阂所造成的网络信息资源、网络课程建设与教育大环境之间的物质、资源、信息流通的阻碍,推动网络课程健康有序发展。同时,应该加强网络信息环境构建,在网络课程本身的设计上,也要做到结构清晰、明确、简单,在疑难问题和关键知识点上提供多种形式和多层次的学习内容,便于学生从整体上把握课程的系统结构,提高受教育者对于网络课程本身的接受程度。

其次,要提高教育者素养,打造先进的网络课程建设队伍。网络课程不同于传统的课堂教学,除了要求高校教育者具备基本职业素养之外,还提出了更新、更高的要求。教育者不仅仅要掌握精深的专业知识,同时要具备相当的课程开发能力,能够根据教学的需要,在充分发挥现代教育技术优势,发挥各种教学方法与专业领域研究长处的基础之上,积极研究、设计具有特色的网络课程,达到提高教学效果的目的。除此之外,教育者不应在网络课程设计完成之后就退居幕后,除了线上互动之外,还应保持一定的线下互动,形成线上线下的共振。即使二者空间距离较大,也可由该受教育者所在学校的教育者与之就课程内容等进行交流。

3.追随过程以消解资源悖论

网络课程的资源悖论其实就是如何以最低的成本来提供最好的网络课程资源的问题。在行动者网络理论视阈下,我们经常认为，当一个网络稳定化之后,其建造过程都是隐蔽不见的。这就像是黑箱,我们只看到了最后作为最终产物的黑箱,但却忽视了其建造过程。而网络课程本身的动态性要求这一网络是不断更新的,因而我们可以把目光从网络课程的建设过程转移到网络课程的更新过程,通过追随网络课程的更新过程以消解资源悖论。这就要求我们更加注意课程评价与反馈机制。

根据我们目前对于课程评价的定义,其目的是根据提前制定的教学目标,对网络课程面向对象的发展及其构成变化的诸多因素进行价值判断。受教育者的培养质量是衡量网络课程质量好坏的根本标准,因此需要建立以受教育者为主体的课程评价体制,从而更有效地更新网络课程,同时避免重复信息加重受教育者学习负担。

首先构建科学的课程评价标准。根据目前国内外学术界对于教育资源评价的研究,一门合理的网络课程至少应该能够满足以下几条基本准则:一是全面性,即从网络课程整体出发,考察网络课程各个部分之间的相互性能和它们的结合所能发挥出的性能,针对不同的课程模块对学生影响的程度不同,设置合理的权重,如网络传输模块、教学模块、交互模块、学习评价模块及管理模块等；二是先进性原则,要借助前沿的网络课程评价理论,针对网络课程本身的特性,利用网络课程数字化的优势,实现网络课程的在线自动评价,减少成本,并且提高评价的效率与准确率；三是定性与定量结合原则，网络课程的受教育者来自四面八方,超越时空限制,这就需要一种全新的评价模式。在评价过程中,不能只着眼于最后基于网络的统计数据,更重要的是要参考受教育者在课程中所表现出来的各种感性评价、使用体验等,要将二者充分结合起来。

其次，设立完整的课程评价体系。不同的网络课程有不同的特色、不同的要求,但都应当具有教育性、技术性、艺术性、开放性、可用性和交互性等方面的共同特征。其中,教育性是网络课程评价的首要条件,主要包括课程内容是否完整,是否符合学生认知心理,相关知识链接是否具有针对性,是否反映学科结构等；科学性主要体现在网络课程的文字、图形、视频等是否符合学科的规律,场景设置、素材选取、操作示范等是否符合有关规定,课程的逻辑性是否严密等。在对网络课程的评价过程中不能偏重于其中某一项,必须综合进行考虑。

网络课程作为“行动者”,在未来的教育时空中必将扮演越来越重要的角色,更将成为未来公民“终身教育”的重要场所和平台。矛盾也许永远存在,但是我们需要更新理念,不断地优化网络课程设计,为地球村和媒介化社会建设培养更多合格的“建设者”。

四、结语

对网络课程的反思自其产生之日起就始终是学术界讨论的一个话题。本文在行动者网络理论视阈下,通过对网络课程行动者地位的分析,揭示了其自身所面临的目标悖论、情境悖论与资源悖论。但需要注意的是,在本文的分析中,目标悖论、情境悖论、资源悖论并非内在于网络课程之中,而是网络课程发展的阶段性问题,因此本文依据对这些悖论的分析给出了消解方案。但是网络课程建设目前尚处于发展过程之中,行动者网络理论作为一种分析工具,虽然能够为我们审视网络课程提供全新的视野,但目标悖论、情境悖论、资源悖论的消解仍旧需要各方共同努力。

除此之外,仍有问题待进一步研究,比如关于网络课程的形式等问题。未来,我们除了需要对网络课程内部在发展过程中涌现出的新问题进行持续的关注之外,还需要特别注意与网络课程相关的外部技术的发展。不断借助技术发展向前推进网络课程,将网络课程应用于更多的场景,使其服务于更广泛的人群,这对推进全民学习、终身学习具有十分重要的意义。

注释:

① 林君芬、余胜泉:《关于我国网络课程现状与问题的思考》,《现代教育技术》,2001年第1期。

② 郭文革:《网络课程类别分析——基于互联网教育传播模型的分析视角》,《远程教育杂志》,2014年第5期。

③ 朱艳:《基于行动者网络理论的协同创新平台动力机制研究》,《中国高等教育》,2018年第12期。

④ Latour.ReassemblingtheSocial:anIntroductiontoActor-NetworkTheory，Oxford，New York:Oxford University Press.2005.p.136.

⑤ 贺建芹:《行动者的能动性观念及其适当性反思——拉图尔行动者网络理论研究》,山东大学博士学位论文,2011年,第77页。

⑥ 李剑桥:《行动者网络理论视角下的智媒时代》,《青年记者》,2019年第6期。

⑦ 刘文旋:《从知识的建构到事实的建构——对布鲁诺·拉图尔“行动者网络理论”的一种考察》,《哲学研究》,2017年第5期。

⑧ 刘鹏:《拉图尔论“物”——走向新唯物论的科学哲学》,《学习与探索》,2016年第4期。

⑨ Latour.WherearetheMissingMasses?TheSociologyofaFewMundaneArtifacts,In Wiebe E.Bijker & John Law(eds.),ShapingTechnology-BuildingSociety:StudiesinSociotechnicalChange,Cambridge:MIT Press.1992.p.232.

⑩ 刘鹏:《代性的本体论审视——拉图尔“非现代性”哲学的理论架构》,《南京社会科学》,2014年第6期。