以能力为中心的医学本科创新人才考试改革的探索与思考

梅 林，黄继东，宋桐林，黄建军

(陆军军医大学教务处，重庆 400030)

考试是教育过程中一个不可或缺的组成部分，几乎被不同教育科学学派共同奉为教育测量的基本形式，其主要功能是根据主考机构所设定的目标体系通过对考生当前所达到的水平来测量评估其已获得的知识、已显示的才能及已发展的能力，并以此进一步对每个学生做出预期性评价和对教学全过程做出归因性诊断。考试在理想状态下承担着现状评估、归因分析和期望预测等质量控制链的重要功能，使得考试越来越多地显示出对教和学两方面行为的鉴定、诊断、预测和调节的综合作用[1]。本校适应医学教育改革发展趋势，结合创新人才培养需求，着眼于培养学生的自主学习能力、岗位实践能力、批判性思维能力和创新能力，着力解决当前考试中存在的考试内容局限、考试形式单一、重知识、轻能力等突出问题，积极探索和实践了以能力为中心的医学本科创新人才考试改革，逐步构建了考思维、考应用、考能力的全维考核模式，有效提高了医学本科创新人才培养质量。

1 以能力为中心的医学本科创新人才考试改革背景

1.1与国际医学教育相接轨 全球医学教育最基本要求，对任何国家培养的医生在医学知识、技能、职业态度、行为和价值观等方面提出了7个领域的具体60条标准[2]。2009年，美国医师考试委员会组织对美国医师执照考试(USMLE)的目的、设计、框架进行了深入的回顾，认为随着医学的进步，不仅医生要在医疗过程中借鉴和运用新的医学知识，同时也要更加强调医生所应具备的信息甄别、医患沟通和专业能力[3]。有鉴于此，美国医师考试委员会提出了USMLE要加强对实践相关能力素质考核的改革建议，今后的USMLE要强调医学基础，突出综合能力，加强对考生获取、解释和应用医学知识和临床信息能力及临床技能和医疗实践的考核[4]。

1.2与我国医师资格考试改革相适应 2015年，我国临床执业医师资格考试开始探索实行分段考试改革，第1阶段考试在完成临床见习时进行，成绩合格方可参加第2阶段考试和进入临床实习；第2阶段考试在本科毕业后1年末，住院医师培训满1年时进行。第1阶段考试包含医学基本知识和临床基本技能两个部分，主要测试医学生的医学基础理论、基本知识和临床基本技能，以及在上级医师的指导下，在临床实践中理解和应用所学医学知识的能力；第2阶段包含临床综合知识和临床综合技能两个部分，主要测试在临床实践中是否能够独立、正确应用临床知识解决临床问题的综合能力。当前我国医师资格考试改革充分体现以岗位胜任力为导向，兼顾理论知识与实践技能，突出对综合能力的考核，同时重视医学人文，把医学人文素质和能力考核融入到临床考试之中。

1.3与以能力为中心的医学本科创新人才培养目标相协调 本校充分适应当代社会发展和科学技术发展对医学教育产生的新影响和新要求，大力推进创新教育，努力培养创新人才，医学本科教育人才培养模式由传统的“以知识为中心”向“以能力为中心”转变。考试作为教和学的“指挥棒”，必须发挥其重要的诊断、激励和导向作用，与创新教育教学改革和创新人才培养目标相适应。但是，当前考试还存在着一些突出问题，主要表现在：(1)考试方法较为单一，考记忆的多，考应用和考实践的少，学生考前突击“刷重点、刷题库”，死记硬背，考后就忘；(2)考试内容较为局限，重知识，轻能力，更缺乏对学生综合运用所学知识和技能及医学人文素养方面的考核；(3)考试重结果，轻反馈，学生往往只关注自己的考试分数，而不深究自己的解答是否错了，为什么会错，更不会对教师的参考答案提出质疑。这些问题制约了创新人才的培养，亟待推动以能力为中心的医学本科创新人才考试改革来与之相协调发展。

2 构建以能力为中心的医学本科创新人才考试模式

以能力为中心的医学本科创新人才考试改革的整体思路是充分适应创新教育教学改革和创新人才培养目标，考核评价由单纯考知识、考书本、考记忆的平面考核模式，向考思维、考应用、考能力的全维考核模式转变，建立多元化、个性化、立体化的考核方式，拓展考试内容，突出综合应用能力的考核，建立开放式的评价标准，构建立体化、全维度以能力为中心的医学本科创新人才考试模式，主要从考试方法、考试内容和考试管理3个方面开展考试改革的探索。

2.1考试方法改革 坚持检验知识掌握程度与考核能力素质相结合，建立多元化、个性化、立体化的考试方法体系，灵活选用开卷、闭卷、笔试、口试、论文撰写、实践操作、网络考试、答辩考试等多种形式和方法，全面客观评价学生的课程学习效果。坚持形成性考试与终结性考试相结合，合理加强形成性的考核评价，根据不同阶段的学习特点，采取期中测试、随堂测验、课程作业、论文、读书笔记、学科发展动向述评、实验设计、课堂提问、小组讨论等多种形式的阶段考试，形成教学信息反馈良性循环，及时了解教学状况，增强教学效果。

2.2考试内容改革 坚持考知识与考能力相结合，加大综合性、分析性和应用性试题比例，注重学科交叉融合及临床病例分析的考核，在试题设计上以问题为中心，多以病例、案例等临床情境为切入，强调知识点专业应用能力的考核，将医学人文融入临床专业课程考试，强调医学人文素养的考核。坚持考课内与考课外相结合，在考核基本理论、基本知识和基本技能的基础上，突破教科书，将课堂讨论、创新实验、自主学习、文献阅读、专业外语等内容纳入考试范围，学校规定从推荐文献、参考书目中命制的试题分值比例不少于5%，英语试题分值比例不少于10%，且原则上要求学生用英语作答。建立开放式的评价标准，要求教师不再机械式地按照评分标准判卷，鼓励学生根据自己的认知判断，做出不同于参考答案的独具视角的新答案。

2.3考试管理改革 课程考试实行教考分离，授课教师原则上不参与期末考试命题工作。加强考试管理，从命题教师选派、考试命题、试题审核、试卷印制，到考务组织、监考巡考、试卷评阅、成绩分析，实现考试全流程标准化信息化管理。基础、临床、实习等阶段性综合考试，毕业考试，以及部分基础医学和临床课程考试由学校对所有教学班实施统一时间、统一命题、统一组织考试，并加强分析反馈，及时发现和解决教学过程中存在的问题。通过以上考试强化考试管理的具体措施，为学生营造公平公正的学习竞争氛围。

3 改革的成效与思考

学校实施以能力为中心的医学本科创新人才考试改革后，逐步配套出台了相关考试管理规章制度，与创新教育教学改革和创新人才培养目标相适应的考核评价体系日趋完善。以考试改革为牵引，学生的综合能力素质得到了全面提升，学校执医考试通过率逐年稳步提高，本科生参与科学研究近3年发表了多达181篇SCI论文，学生参加国际国内各类学科竞赛屡获大奖，学校人才培养质量稳步提高，同时在实施考试改革的过程中也引发了一些思考。

3.1教考分离的利弊 教考分离是指将教学与考试分离进行，从规范、标准的试题库中筛选、组合出符合要求的试卷，或由教学管理部门组织教学经验较为丰富的非任课教师依据课程标准命题，并统一组织考试，统一评阅试卷[5]。本校从2005年起全面实施教考分离制度，避免了授课教师命题的随意性，建立了公平合理的评价竞争机制，但是围绕教考分离改革的争论也一直存在，集中在教学管理部门面临的来自师生双方的压力、试题库建设的困难和教考分离造成的“应试倾向”等方面。通过实践认为，教考分离对提升人才培养质量确实起到了积极的促进作用，但是改革造成的与创新教育本质不相协调的追求知识本位的问题、抑制师生教与学双方的主动性和创造性问题、评价单一的唯成绩问题当前也确实存在[6]。下一步学校将配合创新教育改革，瞄准当前存在的突出问题，深入开展教考分离制度的理论研究和探索，不断完善制度机制。

3.2标准化考试的反思 当前，本校几乎所有的考试都是采用的标准化考试，即采用系统的科学程序编制与实施具有统一标准、且对误差做了严格控制的现代考试，其核心是量尺标准、程序科学、误差有控、信效度高，其特点是命题标准化、答案标准化、记分标准化、考务标准化[7]。在实践中发现标准化考试在以能力为中心的考试评价体系中也存在一些不足，主要体现在测量内容比较局限于单一的知识或技能，较难评价学生的能力素质；更多地强调关注测量结果，忽视了学生的思维与解决问题的技能和过程；很难测量出考生在真实情境中理解和应用的能力。下一步学校将加强对表现性评价的研究，积极探索标准化评价与表现性评价相结合的综合评价方式，努力构建更加科学合理的考试评价体系。

3.3形成性考试的目的 形成性评价最早由美国教育学家布鲁姆引入课堂教学，其目的是检验教师的教学情况，帮助教师改进教学，提高教学质量，了解学生的学习效果[8]。因此，形成性考试的内容不是学生最后达到的水平，而是学生的学习现状及进步情况。本校在推行以能力为中心的医学本科创新人才考试改革的过程中，虽然强调加强形成性考试，但是在实施过程中仅是采取形成性考试这种方式来评价学生的成绩，评价内容简单，流于形式，主观性较强，教师通常只是将其视为调动学生参与教学过程的一种方式，而忽视了对学生学习现状和进步情况的掌握及对自己教学的诊断和反馈功能。下一步本校将深化改革形成性考试评价体系，进一步强调其对教和学的诊断反馈功能，逐步构建形成性考试与终结性考试相结合的医学本科创新人才成绩评价体系。