让每个孩子都生活得本真优雅灿若朝阳——指向素养观照个性的学校课程变革

杨振亭 （山东莱州市苗家学校）

作为一所农村学校，我们在“九五”期间就加入了烟台差异教育研究行列。20年来，从“数学异步教学实验”到“基于新课程的异步教学策略常态化”，从“差异教育的课堂模式建构”到“英语差异教学”，从“基于课时情境的学情调研”（莱州市教育科学“十二五”规划课题，编号LZGH12525）到“着眼于学的课堂观测”，从“促进深度学习”到“班本化学习质量分析”，我们一直笃定着差异教育理念，坚守着差异教育研究。2015年5月，以“差异教育研究推进会议”为节点，我们又由“校本课程规划与实施”（烟台市教育科学“十二五”规划重点课题，编号125-2013ZD035）转入“学校课程”的整体建设。2016年7月，“指向素养观照个性的学校课程变革”被确立为烟台市教育科学“十三五”重点研究项目（YJZHDA135044）。两年来，经过精心规划、稳妥实施、不断改进、悉心调适，我们的“学校课程”初步成型。

一、顶层架构：着眼素养，包容个性

有什么结构类型的课程，就有什么品质的教育，就有什么素养的学生。因此廓清结构是创建“学校课程”、落实差异教育的首要条件。遵循专业规范，我们有序架构了“阳光课程”体系。

1.确立校本化素养目标

我校创立于20 世纪40年代，2013年迁入原莱州四中校区。几十年来，学校秉承“尊重天性，观照差异，激发活力，绽放个性”的办学理念，遵循“修德·乐学·求真·至善”八字校训，在加快标准化建设步伐的同时，进一步优化内部管理、推进课程改革。在深入领会和把握国家确定的学生发展核心素养实质的基础上，经过融会贯通、深入淬炼，我们确定了学生素养发展的校本化方向期待。归纳为三点：“本真”“优雅”“阳光”。如下图所示：

图1.学生发展核心素养的校本化表达

“本真”——主要着眼于道德、情感、态度，所包含的元素或可主要表现为：“真诚/淳朴做人”“求真/笃实为学”“真情/正义担当”。这与国家版学生发展核心素养中的“科学精神”“责任担当”等是一致的。

“优雅”——主要着眼于内在的智识、才能以及外显的气质，所包含的元素或可主要表现为：“学识意志与实践能力共有的优良”“人文情致与自然博识联通的优秀”“科学通达与艺术蕴涵一体的优异”“友善交往与鲜明个性复合的优美”。这与国家版学生发展核心素养中的“人文底蕴”“学会学习”“实践创新”等是一致的。

“阳光”——主要着眼于身体素质、心理状态、人格魅力，所包含的元素主要表现为：“体魄矫健”“悦己达人（平和悦己，和众达人）”“进取向上”。这与国家版学生发展核心素养中的“健康生活”是一致的。

既融汇了国家提出的学生发展核心素养，又贯通了学校的差异教育传统，包涵了八字校训的校本育人目标则简洁地表述为：让每个孩子都生活得本真优雅灿若朝阳。

2.勾画“阳光课程”图谱

本着“学科、活动、生活即课程”“知识、体验、环境即课程”的现代课程观，遵循“价值上必要关键、结构上分综搭配、类型上简明合理、体量上经济精要”的“学校课程”构造原则，我们在“让每个孩子都生活得本真优雅灿若朝阳”目标统领下，在对教师及乡土资源进行合理发掘、有机统整的基础上，架构了自己的“阳光课程”体系。

图2.“阳光课程”框架

“阳光课程”指向“本真.优雅.阳光”三大价值核心，涵盖“品德与社会”“身心与健康”“语言与文化”“科技与自然”“艺术与审美”五大学习领域，分为“必修”“选修”“特修”三种课程类型，将大比重的“核心科目”、少数关键的“小专科”和“大综合”搭配布局，是一个“视听接受”“活动体验”“实践探究”等学习方式多样融合，“整课”（语数英等核心科目）与“微课”（专题课程）、“弹性课”（综合课程）参差规划的集约化构造。

其中，必修类课程基于国家、地方、校本三级课程资源，包括大比重的学科课程、必要的专题课程、适量的综合课程，面向全体学生，设学校、年级、班级三个层面的必修课，旨在夯实学生的基础学力/基本素养。选修类课程以综合课程为主，分学段设置，主要指向学生的个性心理倾向——兴趣爱好；强调基于学生需要，生动活泼、丰富可选，体现综合性、情趣性；学生在每周二下午大课间及第三节，以“自主选课、走班学习”的方式学习。特修类课程以“专科”课程为主，以学校为单位设置，主要指向学生的个性心理特征——特殊能力；强调基于学生专长的量身定制、资源特配，体现开放性、创生性；主要利用周二之外的大课间时间，以专职教师辅导为主的方式组织实施。

二、过程实施：培育素养，绽放个性

“学校课程”规划只有付诸行动、降解为实践，才有可能转化为学生素养。我们牢牢把握“阳光课程”的旨向、内涵和路径，在汲取有益成果、继承优良传统的基础上，精心开发课程实体、悉心组织开展“基于课程”的教学活动，一步一个脚印，渐次深入。

1.学科的内涵式建设：套餐化

学科课程是构成“学校课程”的主体，尤其是语文、数学、英语等学科课程，也可视为“核心课程”“主干课程”。在“学校课程”实施过程中，我们倡导提高理性、把握要害，加强学科课程尤其是核心/主干学科的内涵式建设，防止课程改革滑向“重外延扩张轻内涵建构”的另一个极端。基本方向是：基于教科书但不限于教科书，立足课堂但不囿于课堂，走向兼容并蓄但不迷失学科“核心”，坚持“教育”站向，秉行开放姿态，通过整体性规划、套餐式教学，丰富课程的内涵，赋予学生个性张弛的“弹性”——亦即包容个性的更多的机会、更广的时空、更厚实的阅历，增进学生的基础学力/学科素养。

一是“大语文”课程建设。围绕单元主题/目标，整体发掘单元教学内涵，通盘配置各课时任务，有机沟通各类资源、各种课型、各个环节间的内在联系，教学中做到基于整体、有所侧重，突出基于本班学生实际能力和可发展方向的有价值的主体性语言实践。比如，在单元导读、精读导学的基础上，放手让学生进行多篇文本的阅读和交流，体味个性阅读的乐趣，升华单元主题；又如，在每个单元甚至每个课例的教学中有机链接与单元主题、课例内容密切关联的国学经典篇目，不仅让学生感受优秀的传统文化，也丰富母语教育尤其是本课例教学的内涵；再如，以单元主题/目标为线索，通过搜集资料、主旨演讲、阅读批注、复述、仿写、写日记等方式，开展个性化的语言积累活动。

二是“趣数学”课程建设。倡导紧扣单元/课时目标，结合特定的学习主题/内容，采取贴近生活、主体体验的方式，活化学生的数学学习过程，让学生从单纯枯燥的做题、答题的惯性中走出来。如，紧扣课时学习重点，设计必要的课前准备性作业，让学生的思维生发拥有基于个性特点的必有过程，课后布置适量的问题解决性质的作业，让数学思想与方法拥有基于个性特点的适度伸张。再如，贯彻“全科阅读”理念，融阅读于数学学习，让学生在阅读中感知数学文化，让思维在阅读中自主开拓、个性化绽放。

三是“活英语”课程建设。强化“实践”，注重“运用”是英语课程学习的要领。因此，我们提倡基于学习主题/目标，联系日常生活，为学生搭建真实开放的学习场景，创设尽可能多的语言实践的时空、平台，以话题引领学生从课堂走向课外，由书本走向生活，有差异地习练语言，尽己所能地创编/输出语言，使英语口语交际成为学生日常生活的“自然态”，以此加固和释放学生的英语语用能力。

2.课程的内涵式开发：精致化

课程实体是使核心素养着实、使育人目标落地的载体，除了大比重的由国家和省教育厅设置的课程外，我们还遵循校本化育人目标，综合地域、教师、学情等资源，自主开发了一定比重的课程，以此来进一步增强学生的主体归属感、个性存在感，让学生的课程学习更加多姿多彩、更加生动活泼、更具素养发展和个性生长的价值。

为避免当下分科课程多、学生负荷大的弊端，我们在自主开发课程时注意了两点：一是控制这部分课程的总量，尽力缩减价值单一、形式单调的“单式”课程，除了升旗仪式、开学/毕业典礼、阳光趣能大课间、远足拉练、“大讲堂”等必要的课程外，着力开发多素养指向的综合课程；二是精致化课程开发行为，强调遵循专业技术规范，如开发背景的研究，课程目标、内容框架的设计，具体的组织实施、课程评价等环节要完整到位；三是允许有所侧重地指向某一/几点素养目标，力求使每个课程实体都发挥出举足轻重的价值承载力量，当然更提倡开发蕴涵多维素养目标、凸显多重育人价值的“全营养”课程。

如跨学科领域、融合各类素养的全员必修微专题课程《追寻家乡的抗日英雄》，主体内容是让学生合作调查访谈后，进行主题作文，并创办手抄报。从教师的角度看，他们（学科教师与班主任）协同组织的，既是学科化实践课程，更是德育体验课程；从学生的立场看，他们在语言文字运用、人际交往、信息素养、合作意识、情感与道德等方面得到的锻炼与收获是丰富的，可谓“一项课程多重价值”，属于典型的经济集约型“广域”课程。

又如融合了多元课程内容与学习方式的兴趣选修课程《毛笔书法》。该课程基于“中国状元笔之乡”这一得天独厚的乡土资源，以“爱上毛笔书法，书写品质人生”为旨向，以“在提高汉字书写能力、继承和弘扬中华民族优秀传统文化的过程中，提高审美情趣，丰富文化修养”为目标，在内容设置上除了“书写技能练习”外，还包括“了解书法历史和汉字字体源流”“从书法作品的内涵、章法、结构、笔法等方面鉴赏历代重要书法家的代表性作品”“搜集历代书法名家的趣闻轶事”“探究与书法相关的笔、墨、纸、砚的古往今来”。课程实施过程中，有名作鉴赏、技法讲解、临摹习练、资料搜集、实地考察、合作探究、作品展示等教学环节。学生学习这样的课程，则真正是在“学文化”，而非单纯的“苦练字”。

3.课堂的内涵式构造：差异化

课堂教学是课程实施的核心环节。我们大力整合多年来的实践探索点，遵循差异教育的课堂教学基本原则——课标高度、目标中心、学生立场、学科思维，运用差异教育的课堂教学技术——学情调研、目标确立、内容调适、程式顺应、细节关照，有针对性地指导每个学生有目标地量力学习。

一是着眼素养，基于目标。我们坚定“用知识”而非“教知识”的育人思想，倡导基于学科课程标准，以课时目标为中心，在把知识转化、内化、升华为核心素养上下功夫。尤其是在语数英等核心课程的课堂教学中，我们将学情作为确立课时目标的必须考虑的元素，让课堂目标在“学习行为条件”和“学习行为结果及水平”上体现基于学生差异的弹性，使课堂目标更加给力于每一个学生的学习。我们将与课程目标、与知识体系、与具体学情进行思维对话的“三研教材”作为开展教学活动的必有环节，并通过增、删、调、换等策略，重组“有结构”的教学内容，使教学活动增强内部构造的合理性、精到性，基于学情的恰当性、适切性，使其有助于学生思维的展开和推进，有助于课程所承载的育人价值的实现。

二是观照差异，激活学力。我们重视依据具体学情推进课堂教学。提倡基于学生已有的认知基础，发掘学生独特的经历/经验，顺应他们的个性心理特点，把握他们的个性心理需求，设置有思维层次和张力的、便于检测的问题/活动，尤其是重视依据对学情的深入理解，结合教师自身专业积淀，对在某个知识点或某个学习节点上“学”的程度、可能出现的问题及对应策略做出最充分的预设。提倡依据学情，确定课堂教学的“轻重缓急”，即科学地处理好教与不教、讲与不讲、多讲与精讲的关系，做到层次分明、重点突出。并经由合乎规律、道德正当的载体方式策略——如班内分类复式、分组合作、分散互动等，在有限的时空内，尽最大努力观照学生差异，增强教学的切实性，让每个学生的情思都“流淌”起来，让课堂“沸腾”起来。倡导着眼于知识、方法、情感、习惯、价值等领域的学情的多维发掘、即时研判，以及由此而生的细节关照/即时评价，让学生的个性化思维方法、良好的学习习性、积极的情感态度以及交往合作意识更见价值，实现从“教学”到“教育”的跃升。

三是深度建构，张扬个性。我们重视高层次认知目标的差异化落实，确保教学活动的思维量，以及课堂教学的深刻度。在关注高层次认知目标的学科教学中，要求理性地处理高层次认知目标与学生差异的关系，倡导通过差异性的“教”，促进学生由表及里、个性化地思考和探索，实现有差异的深度学习，形成独立思维、合作学习的意识及能力。比如徐会娟老师通过整合教材、创设情境、回归生活，引导学生有差异地将书本上学到的语言结构知识运用于真实的交际活动，培养学生在生活中综合运用英语的能力，力争让每个学生都能“用英语做事”。在指导学生按照某一语言结构进行语言实践时（即生活化语用，属于练习课的“应用”层次或整理课的“创造”层次），她的学习建议是：对一些学生而言，可以是按照这一语言结构说一句话，而另外一些学生则可以综合性输出语言，即综合运用以前已经掌握的语言结构创编语篇。这种面对不同学生的达标程度上的贴实观照，让学生走出了机械操练和枯燥记忆的“窠臼”，最大程度地发展了学生综合运用英语“做事”的能力。

三、跟进评价：落脚素养，激活个性

完整意义上的课程建设是集规划、实施、评估于一体，尤其课程评估不可或缺，必须紧紧跟进。我们遵循“强调人的在场，走向专业理解”的理念，本着“过程与结果相结合”“数量与质量相结合”“文本与实效相结合”“多主体评价相结合”“质性与量化相结合”的原则，全程多息、客观辩证地考量课程行为。重点抓了三个方面：

1.聚焦“学”改进“教”的课堂观测

我们倡导从课时目标出发，着眼于学生的“课堂学习情态”“同伴间人际关系”“认知进程及程度”“学习策略及习性”等，细致解读学生学的状态、效果及感受。课堂观测倡导多式共为，即综合运用观感、测量、检测、问卷等方式去获取复杂多元的“学”——学历和学效；倡导学科理解，即将观课放在具体的学科背景/课时情境乃至主要课堂节点中。从对“学”的观测结果中，发现教学问题，找到教学的生长点，促进学生“学”的增值。比如在高年级英语教学中，我们除了用白描法记录学习状态外，还借助于问卷调查学习心理。问卷调查涵盖十个点：一是认知目标达成度，二是教法适应性，三是对学生关注度，四是教学要求的适应性，五是教学速度的适应性，六是学生自主学习时间，七是练习巩固程度，八是课堂互动，九是学生收获，十是学习需求。问卷在课后向学生随机发放。为便于进行统计，同时保证问卷的普遍性，我们一般随机抽取60%—100%的学生，让他们利用1 分钟时间答卷，然后录入特设的电子表格得出结果（只需录入问卷数和每道题各选项数，其他数据自动生成），据此结合其他途径获得的学情信息展开教研。“用事实和数据说话”“依学历学效研判”的教研模式，为实实在在地改进课堂教学、增强教学行为的科学性有效性提供了依据。

2.关注过程表现和个性生长的学习评价

我们对于各类课程的学习评价，更加凸显表现性，以定量评价（学时、门类）与定性评价（状态、效果）相结合的办法进行。以选修类课程的学习评价为例。在定量评价方面，一是要求每个学生每个学期在参加必修类课程学习的同时，再能自主选修一门课程。为了培养学生的广泛兴趣，我们还要求每个学生尽可能保证在五年内都能选修到不同类别的10 门课程（原则上每学期一门）。二是重视课程学习过程的有序化管理。在每周二下午的“选课走班”教学中，我们在各“课程班”都设置了“学生花名册”，严格落实学习常规，强化学生的参与意识、守则意识、效能意识。在定性评价方面，每学期对每一位学生的选修课学习过程、阶段性学习成果（展示情况）分别进行等级评价。每个学期，均将这些信息如实记入每一位学生的综合素质发展手册（档案）。其间，我们还活化载体、创设平台，通过教学开放日、专项竞赛等形式，阶段性地展示交流学生在各类校本课程学习中取得的标志性学习成果，特别优秀的还推荐参加上级组织的评选。

3.着眼学科素养的班本化学习质量分析

我们倡导沟通学业质量与学科素养、课程标准，紧紧围绕核心素养培育的学科/学段重点，牢牢扣住/对照特定学期内的学科课程目标，依据学期末学科综合检测、学期中学科能力抽测、课堂习性观测、日常作业反馈等管道获取的学情信息，结合标志性学习成果展示进行，尤其要突出学科化学习能力和学科化学习习性，体现出年级/学期重点，直面更具体的“人”，关注学生的学习个性及其增值。探讨确定了“能力量化”和“习性描述”两类学习质量分析方法，而且提炼形成了着眼学科素养的班本化学习质量分析技术。不仅重构了以学科素养为价值导向的学习质量观，明晰并强化了素养指向，引导教师将教学的重心放在了如何有针对性地培育学科素养上，而且帮助他们借助专业技术，全面而有侧重地掌握不同学生的学科素养发展状况，并根据实际学情及其差异，改进“教”、优化“学”。

秉持素养取向、学生立场，体现大局观念、整体思维的“阳光课程”，统整了已有的碎片化实践，强化了教师“在课程中种植课堂”的意识，顺畅了“为了人的有差异的个性化生动发展”的学校教育秩序，使“给学生创设更多的发展时空”“让学生拥有更有力的成长资源”成为可能。近三年，在莱州市学生体质检测（随机抽样）中，学校团体总分一直保持在全市前8 名，2016年男篮女篮分别蝉联全市冠亚军；参加2017年莱州市“明波杯”中小学生象棋比赛（不分年龄组的混合式比赛），获团体第10 名；参加2017年全市中小学健康教育知识竞赛，获团体第3 名；舞蹈精品节目被选拔参加2016年“山东省中小学生校园艺术节”和2017年“全市庆六一文艺汇演”；1 名学生被评为莱州市杰出少年儿童，2人获优秀少年称号。在全市艺术月汇演和现场创作、传承中华文化故事演讲、国防教育知识竞赛、国学诵读小名士评选以及各科书写能力测试、读书征文比赛中，有600 多人次获奖。

任何事物的发展都是基于问题的超越。审视当下，“阳光课程”的最大不足是特色不明，过于大众化。后续优化完善的关键点：一是将《安全教育》《环境教育》等地方课程资源等有机整合到校本开发的综合课程之中；二是因地制宜，培植凸显“本真·优雅·阳光”核心价值的课程品类；三是深度推进各类课程的内涵建构，让学生更全面更有个性地成长。