普通中学历史学习知识体系的意义建构与顶层设计

摘 要：普通中学历史学习知识体系不是历史知识的选择重组而是基于学习过程的意义建构，这就需要正确认识中学历史课程性质，恰当定位中学历史课程目标，整体设计中学历史课程结构，从问题解决视角呈现课程内容，以阅读为基础、以问题为导向，通过教师在课堂上有效地引导学生之间进行交流对话以及像历史学家一样去思考，从而实现历史知识的意义建构和课程目标与教育目标的有效达成。

关键词：普通中学历史学习知识体系；历史知识；学习过程；历史思维

建设适合学生学习认知心理特点的中学历史课程是基础教育课程改革的重要任务之一。随着课程改革深入推进，以学生学习行为变化去评价教师教学活动，关注学生认知心理，更加注重学习过程，成为本轮课程改革的最大亮点，也是历史课标较之于历史大纲的最大不同。姬秉新教授在2006年第3期《历史教学》上发表的《建设适应“历史学习知识体系”的中学历史课程》一文中，专门就历史学习知识与历史学科知识的区别与联系以及如何建设中学历史学习知识体系进行了较为系统的论述，但主要关注点还是历史知识而非学习过程。笔者认为，我们必须准确理解中学历史课程性质，恰当定位中学历史课程目标，合理组织中学历史课程内容，通过课程标准为教师进行历史教学活动提供必要的规范、有效的指导与积极的引领，才能将中学历史学习知识体系由理想转变为现实。

从教学实践来看，准确理解中学历史课程性质，至少需要包括如下四个要点：1. 历史教育是现实需要；2. 中学教育是基础教育；3. 中学历史是通识课程；4. 课程标准是最低要求。人们非常容易理解第2、3两个要点，但由于忽视第1、4两个要点，其结果往往导致中学历史的教学实践与评价机制背离其基础教育通识课程这个根本性质，从而使得学习目标、课程内容与教学方法及其内在逻辑遭到破坏并出现偏离倾向。历史教育之所以有其必要性，一是有助于我们更好地理解社会现实问题，二是有利于增强文化认同并促进族群融合，这与其作为基础教育通识课程这个根本性质亦相吻合。课程标准是最低要求，既是对中学历史课程作为基础教育通识课程的内在要求，也是历史教学与教育评价及其与之相应的制度安排的立足点。这内在地规定着学习目标、课程内容、教学方法与学业评价。

基于初、高中学生学习认知发展水平存在明显差异，初中历史课程目标定位为感知历史较为合适，而理解历史则应该是高中历史课程目标。简而言之，感知历史就是对历史能够保持兴趣并且有着粗浅认识，侧重“是什么”和“怎么办”，属于历史知识范畴，理解历史就是对历史问题有着较为深刻的认知，侧重“为什么”和“怎么样”，属于历史思维范畴。中学历史教育目标就是希望通过初、高中这六年历史课程的系统学习，学生能够像历史学家一样去思考，其侧重点在于思维方式而非学科能力。原因在于历史学科知识区别于历史学习知识的最大不同之处是，前者以抽象概念叙述历史，适合成人认知特点，后者以问题导向理解历史，符合儿童认知规律。为避免抽象概念叙述历史造成学生认知困难，我们需要换个角度从问题解决视角去呈现历史过程，以帮助学生更好地理解历史问题。

从问题解决视角去呈现历史过程之所以有助于学生更好地理解历史问题，其原因在于历史本来就是人类社会为解决其生产、生活、交往与发展所面临具体问题的动态过程。很显然，人类社会解决具体问题这类实践活动本身没有抽象概念，我们亦可以不用抽象概念来呈现这个历史过程，也就为将历史学科知识转化为历史学习知识提供了基本方法，甚至是方法论基础，也应该作为中学历史课程内容中史实陈述的基本原则。于是，我们也就可以根据教育目标来选择课程内容，并根据课程目标确定课程结构，从问题解决视角呈现历史过程，以建构普通中学历史学习知识体系。由于初、高中学生初学习认知发展水平不同，中学历史课程结构应该整体设计、相互呼应，主题鲜明、各有侧重，课程内容则应该古今贯通、中外关联，层次分明、贴近生活，以为学生的学和教师的教提供顶层设计。

笔者认为，培养学生问题意识、科学思维、实践能力与团队精神，引导学生学会共同生活，是当前学校教育的核心任务。中学历史教育的基本功能就是引导学生以正确的态度和科学的方法去看待过去所发生的事情。初中历史应以“历史与生活”为主题，可分社会生活、文学艺术、科学技术、经济发展、政治文明与国际关系等六个模块选择课程内容，每个模块分为若干专题并且都从古今中外角度呈现相关史实，以让学生感知历史的奥妙与魅力。高中历史可以维持“修订课标”课程结构，必修课程以“中华文明的世界位置”为主题，通过横向比较去展现中华文明对人类社会的历史贡献以及中外文化的交流與对话，以拓宽国际视野和弘扬民族精神，选修课程则以“中华文化的历史脉络”为主题，通过纵向分析展现中华文化的形成过程与时代命运，以增强文化认同并促进族群融合。

从课程结构来看，初、高中历史课程整体设计，既可以做到自然衔接又能够避免简单重复。其中，初中历史课程围绕“历史与生活”这个主题，以模块加专题形式有层次地展现人类社会各领域的文明成果，既便于教师结合生活实例进行教学，也利于学生借助生活经验认知历史。高中历史必修课程以“中华文明的世界位置”为主题面向全体高中学生展现中华文明的历史贡献，通过此种过渡安排，一方面适度提升初中所获历史认知，另一方面则为继续学习高中历史奠定基础，这就确保了不同梯度课程内容的内在统一，而选修课程以“中华文化的历史脉络”为主题展现中华文化的形成过程与时代命运，既可作为人文与社会方向学生的必选课程，也可作为自然科学方向学生的任选课程，这有利于在培养学生民族自豪感的基础上进一步培养其文化认同感，特别是作为中国人的文化主体意识。

从课程内容来看，此种顶层设计不仅很好地体现了当今各国在历史教育中以本国史为主体的总体趋势，而且也较好地解决了如何合理安排中国史与世界史这个问题。我们可以看到，无论是初中历史课程还是高中历史必修课程，通过横向比较展现人类社会各领域的文明成果或中华文明的历史贡献，这种课程结构本身不存在中国史与世界史安排谁先谁后这个问题，而高中历史选修课程虽然涉及这个问题，但由于初中历史课程和高中历史必修课程已经为此提供了必要背景知识，这就有助于学生从世界历史发展大背景来理解近现代以来的中国问题，也包括深刻地理解中华文化的形成过程与时代命运，前述问题也就迎刃而解。于是，高中历史选修课程也就变了世界史视角下的中国古代史和中国近现代史，相较“修订课标”按照“三分法”确定的选择性必修课程，更便于教学安排。

从教学实践来看，此种顶层设计实际上是试图为历史教学如何实现注重学习过程这个课程目标提供教学方法，其核心是以阅读为基础，以问题为导向，通过教师在课堂上有效地引导学生之间进行交流对话，以帮助学生实现历史知识的意义建构（即ReadingIssueDialogue，简称“RID”）。在这里，引导学生学会共同生活这个教育目标通过教师在课堂上有效引导学生之间进行交流对话予以体现，并且通过交流对话引导学生像历史学家一样去思考，在实现培养学生正确的历史思维这个课程目标的过程中将学习结果与学习过程融为一体，实际上也就是学生在建构属于自己的历史学习知识体系。这就要求我们为中学历史教学提供贴近学生生活、便于学生阅读和适合课堂讨论的课程内容及其结构设计，以及通过以完善教育评价机制为核心的制度安排为课堂教学营造良好的制度环境。

参考文献：

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[4]余良合.普通高中历史教科书逻辑结构问题刍议[N].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2009（8）：67-69.

作者简介：

余良合，甘肃省兰州市，兰州市第五中学。