现代教育评价的技治主义及其限度

余清臣

(北京师范大学 教育基本理论研究院，北京 100875)

教育评价是当今教育发展最为热门的具体领域之一，支撑教育评价这种发展态势的根本动力主要是对教育质量持久而愈加强烈的追求。虽然现代教育评价比起古代教育评价更加科学和细致，但是它不断提升的硬度和细致程度却激起了越来越多的批判和对抗。在现代教育评价遭受的批判声中，最为严厉的一种声音还是对其禁锢作用的批判，指责其禁锢了学生、教师甚至整个教育系统的发展是这里的焦点内容。在此背景下，积极理解现代教育评价的控制取向与内在逻辑，并在此基础上确定现代教育评价的技治限度，都是非常必要的。

一 教育评价的控制性追求与技术化存在

自教育产生以来，教育评价都可以说是一个重要的环节。仅从中国教育发展历史来看，作为典型教育评价方式的考试就有悠久的历史，可以比较直接地追溯到《学记》中关于视学的说法。有研究把科举作为中国的“第五大发明”，并认为科举制对世界文明产生了重要的影响。[1]进入到现代社会以来，科学化和细密化的现代教育评价更是在各种教育事务中出现，凭借纤细但强韧的触手使各种教育事务越来越被紧握其中。从学生入学到毕业离校，从教师应聘到考核晋升，从督导检查到评优创先，教育评价遍及现代教育的方方面面。

很久以来，教育评价就不停地被质疑和抵触，但最终反而是越来越反弹性发展。在科举制存在的1300年中，六次比较大的存废之争都没有颠覆科举制，其内在原因被认为是：“科举制与贤能治国、精英统治的儒家理论相符合，标榜公平竞争且具有客观标准，有利于牢笼天下英才以巩固统治秩序。”[2]科举制的长期存在反映了教育评价在古代的坚挺，现代考试在批判下反向壮大更加反映出教育评价在现代社会的挺立。当代，对考试的批判实在是太多了，中外都有。对考试批判的核心理由是它从根本上压制了学生广泛而深刻的成长，批判其他教育评价类型的理由与此相似，也主要认为这些评价从根本上压制了各种教育主体的主体性。在对美国教育测试考察之后，盖托认为：“这个精心设计的教育制度，动机在于生产平庸的心智、阻碍内在的精神生活、剥夺学生重要的领导才能、确保得到顺从而不健全的民众。”[3]钱民辉对应试教育的危害做了一个概括，具体包括：“教育内容片面”，“脱离社会实际”，“面向少数学生”，“不利于校长、教师素质的提高”，“加重了学生的负担”。[4]这些批判不可谓不猛烈，也不能说是无稽之谈，但它们并没有触动教育评价获得大力推动和迅猛发展的基本态势。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出：“改革教育质量评价和人才评价制度。改进教育教学评价。根据培养目标和人才理念，建立科学、多样的评价标准。开展由政府、学校、家长及社会各方面参与的教育质量评价活动。”[5]为了落实这个规划，教育部在2015年颁布了《教育部关于深入推进教育管办评分离促进政府职能转变的若干意见》，其中提出：“推进依法评价，建立科学、规范、公正的教育评价制度。”[6]从这些国家政策文件可以看出，教育评价工作正在更广阔更深入的范围内开展，这个基本态势并没有因为批评声音而改变。

教育评价在面对批判时为什么能够如此坚挺？这其中最为根本的原因是教育评价以教育质量控制为灵魂，对教育质量的确定性追求构成了教育评价的本原所在。对教育评价的理解需要从教育评价的定义开始，泰勒和布鲁姆两人对现代评价的理解是绕不开的。在明确所处时代教育发展正在变革的基础上，泰勒认为新范式的教育评价“已被看作是在教育情境中找出实际发生的事情，从而指导计划和行动的过程”。[7]为了回应更大的教育变革，布鲁姆等人这样定位教育评价：“评价乃是系统收集证据用以确定学习者实际上是否发生了某些变化，确定学生个体变化的数量或程度。”[8]6这两个教育评价定义都非常经典，代表着不同阶段的教育评价理解。在两种教育评价定义差异背后，教育评价应该有着比较一般性的理解。有研究指出：“目前在广义上使用这个概念(即教育评价)时，它包括了所有的和教育活动有直接或间接关系的实态的把握以及价值的判断。”[9]基于这个广义的定义，教育评价在这里可以理解为通过材料收集和处理去把握和判断教育事务实态和价值的活动。对教育评价的深层解读，需要进一步聚焦在“把握和判断教育事务实态和价值”之上，特别需要追问“把握和判断教育事务实态和价值”的最根本目的。从现代教育评价的发展历程来看，教育评价追求把握实态和判断价值最终要服务于教育质量的控制，都服从于如何把教育质量的保障和提升置于掌握之中。布鲁姆等人在谈及教育评价的根本目标时，特别强调教育评价的目的是“用它来改进教与学”，特别指出评价在作为方法、手段和工具的基础上作为“一种反馈-矫正系统”“以确保过程的有效性”。[8]5从教育评价的内涵和目的综合来看，教育评价本身起源于掌握教育质量的需求，其基本逻辑是：为了保障和提升教育质量而需要掌握教育事务的全部过程，掌握教育事务的全部过程也就需要把握实态和判断价值。

从本身的构成元素和运行特征来看，教育评价是典型的技术化存在。在对教育评价的众多定义和目的定位中，有很多词语就有着明显的技术色彩，如“工具”“手段”“确定”“把握”和“反馈-矫正系统”等。虽然，技术在不少人印象中是一种物质实体产品，但其更为核心的普遍实质还是作为一种确定化手段的元素广泛存在于人类活动之中。韦伯对技术元素在人类活动中的普遍存在较早地做出了讨论，他提出：“‘合理的’技术意味着应用有意识地和有计划地以经验和深思熟虑为取向的手段”，“对于一切行为和任何行为来说，都有在这个意义上的技术”。[10]87按照这个观点，教育评价肯定包括有意识、有计划、深思熟虑的手段成分，这就是其具有的技术化存在实质。在对现代技术普遍内涵的思考中，技术哲学家埃吕尔把技术界定为：“在人类活动的每一个领域具有绝对有效性的理性化方法总体。”[11]按照这个定义，现代教育评价更可以明确为一种技术化活动。由于广泛采取了科学思维和方法，现代教育评价突出体现出“理性”“绝对有效性”和“方法”的实质特征。有研究指出泰勒和布鲁姆式的现代教育评价“都使用科学范式来引导它的方法论”，也都依赖于科学方法。[12]12-13现代教育评价和古代教育评价的最核心区别之一就是科学方法的广泛使用，现代教育评价越来越广泛而深入地使用了信息和数据的测量统计方法。

虽然教育经常被认为是典型的人文活动，但教育评价特别是现代教育评价却是教育领域中典型的技术化控制活动：对控制的追求是灵魂和指向，其目标效果是更高质量的教育活动；对技术的采用是手段和途径，其目标效果是更精细更确切地把握实态。

二 现代教育评价的技治主义内涵与风险

不考试是不少人在学生时代的梦想，不被评价现在也是不少社会人的梦想。可是，人们最终还是发现评价无处不在，毕业了的学生很快就要面临面试、实习鉴定、工作考核等一系列与学校考试一样实质的考试。当前，有很多批判考试或评价无处不在地压制人的思想和行动的声音，但一些彻底对抗评价的努力基本上和工人“捣毁机器”一样成为徒劳。有一些深入的研究和思考从批判考试禁锢了学生和教育活动开始，但在理性思考之后过去最终也多接受对考试评价进行优化的立场，如采用“只问耕耘，不问收获”的评价策略[13]。

现代教育评价的广泛存在从根本上来自于教育管理和行政方式的现代化转变，这种转变也推动了整个社会的评价化。虽然，一些人把泰勒誉为“当代教育评价之父”，但如果从考试推动现代学校教育转型来看，现代教育评价的起始点可以追溯到更早的时候。霍斯金对考试、规训权力、学科规训制度与规训社会之间的逻辑考察，表明了现代教育评价和评价无处不在的内在原因。在具体考察中，霍斯金看到：19世纪出现的以书写、评分和考试为核心的新型教育实践使学校教育产生了整体转型；学校教育以这三种方法为基础产生的规训权力以经常性监视和计算评断为手段扩展到整个知识领域，学科规训制度由此建立了；学科规训制度下的知识生产和消费使整个社会转型为规训社会。[14]可以说，这个考察表明评价在现代学校教育和现代社会中的广泛存在，也揭示了现代教育评价和评价的确切性、经常性和数量化特征，并阐明了现代评价和教育评价的规训权力基础。

现代教育评价是作为手段的技术和作为目标的控制相结合的产物，是使用技术达到管理目标的系统机制，因此也是现代社会技治主义思路的一个典型途径和体现。作为社会运动，技治主义兴起于20世纪20-30年代的美国，从那时起技治主义(technocracy)一词正式出现。作为一种政治管理思想，技治主义有着悠久的历史，其一般主张可以概括为：“一是用科学原则、技术手段和数量方法来管理社会，二是由接受了现代自然科学教育的科学家、技术专家(包括社会技术专家)掌握社会管理权力。”[15]其实，在韦伯的思想中，把政治管理问题转换成技术问题的思想就非常深刻了。韦伯提出：“纯粹的管理体制的行政管理，即官僚体制集权主义的、采用档案制度的行政管理，精确、稳定、有纪律、严肃紧张和可靠”，“形式上可以应用于一切任务，纯粹从技术上看可以达到最高的完善程度，在所有这些意义上是实施统治形式上最合理的形式。”[10]248一般来说，技治主义作为一种社会管理思路，就是试图通过专家知识把管理行为技术化，通过管理活动的这种技术性硬化来确保管理的效益。基于这个理解，现代教育评价的技治主义思路可以理解为：运用专业知识发展出材料收集和处理技术；采用材料收集和处理技术去收集、处理与特定教育事务相关的材料；基于技术处理结果对教育事务实态和价值做出把握和判断；根据实态把握和价值判断的结果对教育事务进行矫正；教育事务由此实现技术性硬化。当然，这里的矫正既有改变也有弥补的意思，归根结底都是教育事务控制的核心步骤。在现代教育评价技治主义中，贯穿的权力是一种规训权力。这种权力不仅作用于教育事务中的客观层面，而且作用于教育事务相关主体的思想深处，这种深度规训权力的典型特征是权力会通过深度作用于思想领域而让人主动按照权力要求去行动。在教育领域中，很多评价对象就主动按照评价要求而塑造自己的行动。

在现代教育评价中，控制的方式越来越趋向信息化和数据化，其进一步提升了评价的频率和精密水平。现代社会的产业革命带来了控制的危机，在这个情况下对监视和矫正的控制需求推动了控制的信息化进程。贝尼格的《控制革命:信息社会的技术与经济起源》一书深入探讨了信息化控制方式的诞生过程，他指出：“如我们所见，这个回答就是控制上的革命，它是技术和经济配置上的一系列快速变化，通过这些配置信息被收集、储存、加工和传播，正式或程序化的决策也通过这些配置影响社会控制。”[16]从根本上说，信息在事物的变化中起到非常重要的信号作用或原因作用，建立在信息之上的控制不仅可以进一步掌握物质世界的变化而且也能掌握人类世界的变化。这就是基于信息的控制形式为何能够更加频繁和精密的原因，也是控制范围为什么能够更加广泛的原因。在信息社会中，信息化本身也是一种数据化，信息在技术处理中都作为数据而存在，这也是量化逻辑进一步深化的表现。正是在这个背景下，现代教育评价因为可以更加频繁且精密地收集和处理信息而进一步加强了对教育事务控制的力度和精度，教育事务因此实现了更加深入的技术性硬化。

现代教育评价在信息化和数据化的转型中，其伴随而来的规训权力便增添了算法权力的新形式。算法在根本上是数据的计算方法，它在数据日益复杂的大数据和人工智能时代越发占据了核心位置，也越来越起到决定性作用。正是在不断提升的决定性作用之上，算法构成了新的权力形式，这种权力形式“将世界连接构建成一个整体”，“塑造着人们的新的认知和行为模式，控制着社会认知对世界的看法和主张”。[17]现代教育评价越来越建立在庞杂的数据之上，对数据的加工和处理方式作为算法越来越决定着对教育事务事态和价值的最终把握和评价结果。在这个意义上，算法在现代教育评价中越来越具有对教育事务看法和主张的决定力量，现代教育评价体现的规训权力因此增添了算法权力的新形式。相对于其他权力形式，算法权力具有更加隐蔽、广泛、精密和统摄性，也更具有科学化的外表。

现代教育评价是教育质量控制的技术化机制，其内在的技治主义逻辑在进一步确保教育质量的同时潜藏着巨大的危机。现代教育评价采用的基本行动逻辑是基于信息数据技术和规训权力的事务硬化，这种硬化在对抗不确定性时具有保护性的作用，从而能够让教育事务获得更多的确定性。与此同时，现代教育评价带来的硬化本身有着禁锢教育事务的风险和问题，可能使内部有活力的不确定因素减少甚至丧失活力，也可能使教育事务应对环境变化的有机性减少甚至丧失。有研究指出科学规范化的现代教育评价具有三个方面的根本问题，包括：管理主义倾向、忽略价值的多元性和过分强调科学范式。[12]9在对现代教育评价所贯穿的技治主义风险评估中，有研究直接提出了技治主义整体危机的三个方面：公信力崩解、有效性存疑和民主性缺失。[18]这个结论从政策制定的角度揭示了技治主义的根本风险，这也是技治主义在社会层面、认知层面和政治层面具体风险的整体聚合。现代教育评价作为技治主义在教育领域中的一个具体显现，其本身具有的核心风险可以在已有相关研究的基础上概括为伪科学化、价值观独断和结构僵化三个方面。

第一，现代教育评价的伪科学化风险。科学化是现代教育评价区别于传统教育评价的核心特点之一，在今天特别表现为现代教育评价愈加使用的信息化及数据计算技术，即越来越信息化和数据化。但这些只是科学化的表象和途径，而不是科学化的实质，科学在实质上追求真实地反映事物的确定性和规律性。在现代教育评价是否能够科学地反映出各类教育事务的现实状态和价值水平的问题上，很多反例是显而易见的。不少量化的考试不能科学地反映出学生能力状况和水平，不少影响因子式的学术水平评价也未必能科学地反映出学者们的学术水平，不少学校质量评估和排名也不能科学地反映出学校内在的教育实力。造成这种现象的根本原因是教育事务的社会实践性并不能彻底科学化的现实，在此基础上可以说现代教育评价对教育事务的科学化都是不同程度的勉强科学化。有研究指出教育实践本身具有根本的复杂性，这种复杂性的第一个表现就是有一定的不确定性。[19]6学术水平高的论文不一定发表在影响因子高的杂志上，也不一定短时间内被更多的引用。如果勉强科学化的程度较高，那么现代教育评价就陷入了伪科学化风险，这样的教育评价既不能真实地反映对象的真实状况，更谈不上由此进行有效的教育质量控制了。

第二，现代教育评价的价值观独断风险。教育世界在具体层面上是一个多元价值观共存的世界，这是教育实践复杂性又一个具体表现。科学化的现代教育评价试图通过价值无涉的客观主义来应对这种多元化，但勉强的科学化实质最终只能体现出多元价值观中的一种价值观。所以，今天的教育评价经常面临着被管理者内在操控的管理主义风险，这既是伪科学化的具体表现，也是对待多元价值观问题的实质态度和立场。有研究在对现代学术评价制度进行考察时，就指出：“主管部门更习惯于用学术评价的形式标准来评判一项学术成果的价值。”[20]在形式标准和实质标准的价值观选择中，这个研究实际上认为学术评价最终因主管部门的价值观倾向更容易偏向形式标准。其实，这样的价值观独断在教育评价中比比皆是，例如：一些学术评价标准不管学术实质地贸然推崇外文期刊论文；一些学业评价标准贸然取消某一科目或提升某一科目的比重；一些办学评价标准贸然强调教师队伍的海外学习经历。这里要说明的是，此处所说的价值观独断不是反对教育评价体现出明确的特定价值观，而是说未充分经沟通和协商的特定价值观可能会通过不合理的方式成为教育评价的主导取向。

第三，现代教育评价的结构僵化风险。现代教育评价会因技治主义思路带来教育事务的硬化，这种硬化比较容易使教育事务陷入结构僵化的风险。具体来说，现代教育评价带来的结构僵化风险容易体现在教育评价标准对变化的抑制和排斥之上，即教育评价附着的教育质量控制体系有可能会根据评价结果实施更为紧密的控制。在应试教育的常见批判中，一个焦点的批判就是应试教育压抑了学生的个性发展，让教育培养只会顺从的人。这类说法在一定程度上体现了学校教育的现实，造成这种现实的根源就是教育评价的过分收紧，这使整个学校教育实践系统过于硬化。从更大的方面来说，现代教育评价可能导致的结构僵化会使教育系统无力回应复杂的社会变化，从而让教育从社会变革的力量变成禁锢社会的力量。素质教育思想的提出过程就能充分表现出教育评价带来的结构僵化风险，有缺陷的教育评价标准对社会变革的脱节是非常致命的一个问题，这其中的一个核心环节就是运用有缺陷的教育评价对教育事务进行深度的硬化。

愈加频繁运行的现代教育评价是被越来越先进技术支撑的教育工具、手段和活动，也是权力日益壮大的控制机制。这个控制机制的建构与运行本身因为技治主义内在的问题而为教育和社会带来很大的风险，如何应对这些可能的致命风险是需要进一步思考的问题。

三 现代教育评价的技治主义限度

到底该如何面对技治主义统摄的现代教育评价？这首先需要解决的是立场问题。“捣毁机器”是工业社会中人们对待压迫自身的机器的激烈做法，支撑这类行动的基本认识是认为机器是压迫剥削的根源。但是，现在需要看到的现实是“捣毁机器”是无用的，“捣毁机器”最多只是暂时地让某些人不再面对机器而已，而后他们可能会受到机器和机器的支配者变本加厉地排挤或反击。从社会发展的更大范围和历史来看，“捣毁机器”式的技术拒斥行动是没有意义也终究不会取得成功的。

除了对抗的姿态之外，面对现代教育评价的技治主义还经常出现一种批判的思路。在教育领域中，对技术和管理制度的已有批判大多都是以人文主义为名的，比如：“现代教育技术在促进教育进步的同时也引发了一系列的弊端，造成这些弊端的根本原因是教育思想中人文精神的陨落。”[21]在教育思想史中，人文主义教育思想是一种非常有影响的教育思想，得到了很多教育工作者的认可和坚守。从更大的时代背景来说，现代社会在根本上就是建立在人文主义思想之上的社会，对人文的信仰是现代社会的思想原点。《未来简史》一书在考察人类历史发展进程中指出人文主义“崇拜人性”并把“人类体验”作为宇宙意义的原点。[22]在这个意义上，把教育认定为一种人文性活动领域就是强调人性、特别是自由人性的核心地位，任何威胁人性自由的事物都要抑制或清除。因此，技术在教育中的应用是应该受到严格监督和限制的，把自由人性放在核心是技术应用的底线。但是从更长远的人类发展历程来看，这种人文主义思想并不是绝对的，刻板地以人文主义立场来统摄新事物更可能带来教育的僵化和停滞。

从更为现实和发展的角度来看，现代教育评价中的技治努力应该坚持在规约技术的基础上追求人类主体能力提升和教育持续进步的立场。对这个立场的具体解读可以先从明确人和技术的基本关系入手。概括来说，人类对待技术经常存在两种极端的姿态：盲目的姿态和恐惧的姿态。技术盲目的姿态是指对技术存在着无限的信任，坚信技术进步是推动世界或人类发展的最核心力量，由此也经常认为技术变革肯定会带来世界和人类的积极改变。技术恐惧的姿态认为技术具有制约和禁锢人类自由发展的魔力和原罪，对待技术进步应该保持警惕和抵制。当然，从人类技术发展的历史来看，实际的状况终究不会如两者这么极端，世界和人类正是在与技术进步的互动中实现向更高层面的发展。在技术和人类深层关系的阐释上，施本格勒、柏格森和海德格尔等思想家做出了基础性探索，斯蒂格勒又把这个方面的探索推进了一大步。斯蒂格勒对技术与人类的深层关系定位可以反映在这样的一个观点上：“技术作为一种‘外移的过程’，就是运用生命以外的方式来寻求生命”。[23]可以说，这个定位指出了生命与技术相互促进的实质，特别指出了生命是在技术的外在发展和内在化把握中获得更大发展。具体到现代教育评价领域，这样的基本立场反映为这样的行动逻辑：发展出可能被内在把握的教育评价技术；通过内在把握的教育评价技术实现教育主体能力提升；在教育主体能力提升中推动教育持续进步。这样的基本逻辑具体反映在现代教育评价的技治限度上，主要包括四个要点。

第一，保持教育评价对象的质量观弹性。教育评价因教育质量控制的需求而存在，现代教育评价的技术都要以对教育质量的理解为基础来开发，对教育质量的理解认识构成了教育评价技术如何收集和处理资料的最根本依据。建立在技治主义之上的现代教育评价如果要是出现结构僵化的风险，那这种风险的根本原因就是对教育质量理解的偏颇和僵化。例如，传统高考模式对学校教育的禁锢在根本上就源自于对于大学新生或高中毕业生质量理解的问题，传统高考反映出的大学新生质量观比较僵化也不适应时代变革。一般来说，教育质量的定义和理解包括：“教育水平高低和效果优劣的程度”，“主要受以下因素影响：教育制度、教育计划、教育内容、教育方法、教育组织形式和教育过程的合理程度；教师的素养、学生的基础以及师生参与教育活动的积极程度，最终体现在培养对象的质量上”，“衡量的标准是教育目的和各级各类的培养目标”。[24]798作为人类的社会性建构，教育世界及具体的教育事务是人类持续去想象和去努力的结果，面对持续发展的教育世界和教育事务，对教育质量的理解也需要保持开放和弹性，不能因为评价技术本身的标准化和确定性就轻易放弃更新教育评价所依据的教育质量观。例如，在经过了高等教育表面国际化的热情涌动之后，真正国际一流的高校标准完全需要重估推崇外文学术成果和科研经费的形式标准。现代教育评价常用的科学化思路助推了对教育质量的形式化理解和标准，而教育质量理解和标准越是形式化越是容易僵化。

第二，保障教育评价技术的最低人文性限度。虽然，不少批评认为现代教育技术因为忽略人文性而导致危害教育实践的问题，但是在教育技术领域提倡人文性还应该是切实的，在现代教育评价技术领域提倡人文性也是如此。教育领域的不少研究对人文性的推崇是极端的，这种极端的核心表现就是不顾现实性地推崇理想和目标，从而造成了“有理想无现实”和“有目标无手段”的偏颇视野。杜威对这个问题进行了深入的分析和批判，他指出：“不考虑手段就表示是不严肃地对待目的，这是自明之理。”[25]一个更为现实的道理是，一个不掌握手段和技术的人肯定不会是很高主体能力的人。这样的基本道理放在现代教育评价中就是：没有高水平技术支撑的教育和教育评价也肯定不是高水平的教育和教育评价。教育和教育评价的主体需要迎接众多高水平新技术的挑战，他们只有在不断学会掌握高水平的新技术中才能真正提升对教育实态和价值的把握和判断，也才能真正提升从事教育工作和创造教育质量的主体能力。现代教育评价的技术应该处于教育主体的最近发展区，即现代教育评价要坚持教育主体通过努力能够掌握的最低人文性限度。

第三，推动教育评价的民主参与性。人与技术的关系问题不只有个人与技术关系的层面，还包括人类群体与技术关系的层面。近来，各种新技术的涌现带来了人类社会的某种恐慌，人工智能的突破带来人类是否会被人造物打败的担心和疑问。在这个问题上，不少回答都忽略了一个维度：人类社会如何通过改进组织方式来应对新技术的问题。从人类已经历的历史来看，技术带来的人类社会危害都有特定社会关系模式的助推和基础，例如很多工厂对生态的污染就是片面追逐利润的经济方式带来的。在一定程度上可以说，表面上由技术带来的很多危害与其说是技术带来的，不如说是人类社会自己导致的。这样的道理在现代教育评价领域同样成立。现代教育评价的技治主义带来的各种风险表面上看是技术导致的，事实上都有各种社会主体的操控和助推。因此，积极的教育评价需要多方面的参与，推进教育评价的民主参与性是基本的需求。在探索科学范式教育评价的转换中，古贝和林肯就提出了一种响应式建构主义评价范式，这种范式强调评价所有利益相关者对评价过程的全程参与并在相互协商中建构结果。[12]17这里要强调的是，更为积极的民主参与不是去投票和相互争斗压制，而是基于道义原则的协商过程。通过基于道义原则的协商过程，现代教育评价才真正可能突破价值独断的风险。

第四，尊重教育评价对象的可能特例性。教育实践领域不是一个自然世界，而是一个特例性经常存在的社会活动领域。这里所谓的特例就是指超越已有普遍性模式的个例，这种超越既可能是因为已有普遍性模式本身不够具有统摄性，也可能是因为教育实践领域中新生事物会频繁出现。从现实层面来说，这样的教育特例不胜枚举：每一个偏才式的学生都是特例，他们虽然没有符合已有的普遍性模式，但不能被否认为人才；教师和教育研究者也有很多特例，虽然学历不够或没有发表足够数量的论文，但是学术水平却可以在教学实践、著作或少数论文中体现；一些特例的课堂虽然没有符合渐成规则的时间分配指标、师生互动指标甚至是教学目标设计要求，但很难被内行否认为真实的高质量课堂教学。可以说，教育实践中的特例作为“不明区域”“都不在技术理性的范畴之内”。[19]7因此，不要指望通过教育评价的技治思路来涵盖所有的教育事务领域和类型，而是要保有必要的虚心和尊重。在这个方面，具体的做法就是在教育评价标准中留有特例的余地，允许教育评价对象超出评价标准来个性化展现和解释自己的实态和价值。在这种情境下，教育评价者不要认为这是自身工作的缺陷，而是要把对特例的尊重当作是对教育世界的尊重。