案例教学在中小学教师培训中的创新运用*

李 箭，周亮亮

(盐城师范学院 外国语学院，江苏 盐城 224002)

为落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010--2020年)》，进一步提高教师的专业水平和教学能力，提升教学质量，各级政府大力开展教师培训工作，其中包括“国培计划”“省培计划”等各种形式、各个层级的教师培训。快速发展的教师培训给中小学教师带来不少益处，但整体效果并不如人意。这主要是因为培训模式相对滞后导致参训教师实际所得要低于预期目标或实际需求。本文认为，创新运用“案例教学”的培训模式可以为教师培训指引新的方向，能够做到有的放矢，满足参训教师的实际需求，具有极为重要的价值。

一、我国中小学教师培训发展历程与问题

我国的中小学教师培训可以追溯到上世纪四五十年代，培训政策以及培训工作也经历了不同的历史阶段，既有成就，也有问题。

(一)我国中小学教师培训发展历程

我国中小学教师培训主要经历了三个阶段：探索与曲折发展阶段(1949--1976年)、恢复与持续发展阶段(1977--2009年)和巩固与创新阶段(2010年至今)[1]。

解放初期，我国教育事业面临的主要问题是教师数量不足且质量堪忧。为了在短时间之内培养出大量达到一定水平的教师，该时期主要采用短期培训的形式，中小学教师培训也开始趋向全员化、规范化和制度化。

20世纪70年代至90年代，教师培训开始向稳步发展的方向迈进。该阶段除了要求教师数量达标，对教师质量也提出了新的要求，即“建立一支足够数量的、合格而稳定的师资队伍”[2]。出于“缺什么，学什么”和“教什么，补什么”的朴素思考，教师培训工作向着专业方向靠拢[3]，但是主要的培训形式还是函授、业余面授、脱产培训等。上世纪末至本世纪初，国家启动新的教师教育工程，实施大规模教师继续教育项目，同时，教师培训模式开始逐渐吸纳远程教育手段。

从2010年起至今，教师培训越来越趋向系统化、专业化、精准化。这一时期的教师培训形式以“国培计划”为主，以高校为依托，为中小学农村教师提供全方位的培训。与以往的培训不同，“国培计划”强调以促进教师终身学习和专业发展为目标，注重培训实施前的前期调研，根据教师的实际需求制定合适的培训方案。“国培计划”的出现为中小学教师培训提供了强大的动力。

(二)中小学教师培训存在的几个问题

在70年的发展历程中，中小学教师培训工作既取得了喜人的成绩，也暴露出一些问题。探索与曲折发展阶段的培训方式比较简单，缺乏实践性。到了恢复与持续发展阶段，培训模式还局限于课堂讲授模式，并没有多少创新。从巩固与创新阶段开始，教师培训虽有很大的创新，但实际培训效果存在很大的局限。具体问题主要如下：

1.高校本位培训模式，缺乏对基础教育的系统考虑

目前大多数的中小学教师培训都依托高校进行。高校虽拥有充足的资源和完善的培训渠道，但中小学教育与高等教育之间存在较大的差别。高等教育主要注重理论的产出，而基础教育的重点则是教育实践。此外，高校对于中小学教师教育教学实际了解相对较少，在培训的计划和具体安排上也无法满足教师们的实际需要，导致参训教师无法获得有效提升。另外，高校聘请的高层次专家有利于教师培训，但所授内容往往都是高水平的理论，忽视实践，与教育第一线的中小学教师教学实践相去甚远，导致参训教师学习兴趣不足、积极性降低等情况。

2.参训教师的动机不一，拉低总体积极性

基于对部分培训的观察和分析，参训教师们的动机不尽相同。部分教师参加培训是希望提升自己的职业技能和专业素养，获得先进的教学理念和方法，总体积极性很高。另一部分教师参加培训是出于日后职业发展、职称晋升的考虑，往往比较被动，积极性不太高。还有一部分教师参加培训，则是临时替换无法参加培训的教师，或是因学校须完成教育行政部门下达的教师培训任务，被临时安排参加培训，他们的积极性会更低。作为一个整体，部分教师的低积极性势必会影响整个参训团体，拉低总体的积极性。

3.培训形式稍显单一，驱动力不足

近年来，培训形式趋向多样化，如：专家讲座、教学观摩、案例教学、主题研讨等，然而，专家讲座仍占据主导地位，高深理论与基础教育实践的距离很难让参训教师产生共鸣；教学观摩虽受参训教师们的欢迎，但处于观众视角下的他们，很少能发挥主观能动性；案例教学和主题研讨等实践性方法的安排则要少得多。当前，稍显单一的培训模式，不利于提高教师们的积极性，也不利于提升教师培训的效果。

二、案例教学的内涵及其优势

(一)案例教学的内涵

“案例教学”(case studies)，又称“案例研究”或“个案研究”。20世纪初，美国哈佛大学提出“案例教学法”，将其主要应用于管理教学中。1986年，美国教育家舒尔曼(Shulman)呼吁要发展案例教学，之后，案例教学被正式应用于师范教育和师资培训当中[4]。案例教学法主要是采用一系列案例作为教学内容，将学员置于具体的情境当中，通过观摩、讨论、反思等过程，得到问题的解决办法。案例教学颠覆了传统的以“培训者”为中心的培训模式，避免了以讲授为主的培训模式导致的“空泛”与“盲目”[5]。“案例教学”主要具有以下特征：

1.真实的核心问题。案例教学的核心是问题，案例是问题的载体。典型案例源于教学实践，不仅有完整的情节，也包含了各种教学中的冲突与矛盾等，所以案例蕴含了教学复杂性、不确定性和问题性[6]。案例教学以问题为出发点和中心，要求学习者分析问题、讨论问题、解决问题、反思问题并总结问题。因而，以问题为中心具有很强的目的性和确定性。

2.复杂多样的情境。案例教学创设的情境是在提炼教育教学实践活动基础上构建起来的，体现了最真实的教学情景，反映的是最实际的教学问题。同时，这种情境虽源于现实，却要比现实更为复杂，目的是激发参训教师对某一问题在复杂情境下的多元化思考，以获得更为全面的应对策略。

3.开放式的学习方式。案例教学以解决问题为目标，强调学习者主体性，要求学习者合力达到目标。案例教学的开展方式一般会遵循一定的顺序：引出问题--情境分析--互动交流--分享体现--探究反思--问题解决--总结提炼。整个过程能极大地转变学习者的角色，提高学习者的决策能力以及行动能力，以应对日后复杂的教学情境。

4.反思性。案例教学的最终目标是回归教育教学实践，将案例的学习成果灵活地运用到现实中去。要回归，必须有反思。反思能够有效地衔接案例和现实，将学习所得提炼成现实策略，进一步提升学习者的归纳总结能力和解决问题能力。

(二)案例教学的优势

卢子洲等学者曾于2018年对参训中小学教师做过调查。就培训方法而言，有高达93.8%的调查对象倾向于案例教学[7]。可见，案例教学极受欢迎，因为它有以下几方面优势：

1.激发学习动机，提高学员积极性

“案例教学”需要学员通过观摩、研讨等实践手段找到案例中特定难题的解决办法。在案例教学中，学员会更有目的性地投入到解决具体问题的活动中去。一方面，案例中的特定情境会比理论更吸引学员，更容易促使学员去阅读、分析并解决案例问题；另一方面，案例中的具体问题往往反映实际教学中的主要问题，这也使学员更主动地与其他学员一起探索解决问题的途径。

2.理论融入实践，增强理论实用性

在解决案例问题的过程中，学员们会借助自己以往的知识(包括具体理论、经验、思考等)积极地去探索解决问题的方法。在摸索中，他们会不断地尝试将理论用于实践中去，审视旧的理论、接纳新的理论、融合新旧理论，从而找到解决实际问题的具体方法。这不仅能锻炼学员的实践能力，也能增强理论的实用性。

3.促进问题分析，强化自身反思力

在“案例教学”模式中，学员以“中立”的立场来看待问题，用客观的视角去分析问题。同时，学员也会对比自己以往实践中出现的问题以及处理此类问题的方法，深刻反思以往方法的问题与不足以及当前方法的可行性与优势。通过不断的反思和总结，学员会在今后的实践中有意识地规避类似的问题，并将案例中所获得的经验或方法运用到实践中。

4.引导理性思维，培养自身创新力

“案例教学”重视学员的参与过程，真实的生活情境引出的一系列问题能活跃学员的思维，通过问题解决来激发学员的灵感和思维[7]。在案例学习中，学员需要充分调用所有的相关知识，从科学的角度，将对问题的分析建立在合理、可行、有效的全面考虑之上，以自己的理解去解决问题。学员的思维将更加理性化，解决问题的方式也更具个性化，更有针对性和实效性，理论和方法的碰撞与融合也将激发学员创造性和创新性。

5.鼓励交流互动，增强学员互动力

案例教学中的一个主要环节就是讨论。学员们相互协作，共同探讨能够有效解决案例问题的办法，分享各自的理解，等等。在此过程中，所有学员之间的互动性会增强，学员与组织者(专家)间的互动性也会得到增强。良好的互动有利于学员间的交流，实现优势互补。互动过程还能激发学员灵感，同时也能培养合作能力。

三、案例教学在中小学教师培训中的创新运用

“案例教学”教师培训模式，既是根据国家对教师培训的要求和教师自身发展的需求而开发，也是对已有教师培训模式的发展和现代教师培训体系的进一步完善。虽然以往的培训也包含案例教学，但是所占比例较小，因而，教师培训模式需要重新建构。

(一)应用过程

案例教学的应用主要包括以下两大环节：案例准备和案例运用。具体操作流程如图1所示：

图1 “案例教学”教师培训模式图示

1.案例准备：案例筛选和案例形成

案例筛选建立在培训前期调研的基础上，在厘清中小学教学状况、梳理共同问题后，确定培训的主题并筛选出符合主题的教学案例。教学案例可以由培训者编写，也可在培训前要求参训教师按照要求编写，或者在培训过程中发掘。筛选出来的案例必须主题鲜明、内容完整精炼，符合中小学教育教学实际情况。

案例的形成是指案例经过筛选和提炼，再按照一定的要求进行加工。加工成型的案例应具有高于教学实践的情境，更具有戏剧性，能凸显教学事件中的各种冲突和矛盾，具有较强的总结性和反思性。加工后的案例会制成各种形式，供培训使用。

2.案例运用：引入环节、讨论环节、反思环节

案例运用是指案例在培训中的运作，基本过程包括：引入环节、讨论环节、反思环节。

引入环节的作用是将参训教师顺其自然地引入到案例设定的情境中去。在此阶段，培训者可以讲解案例，或是介绍案例背景，也可以运用辅助性的影音材料等，让参训教师对案例内容产生一定的兴趣。同时，在引入环节，培训者还必须解释案例中的问题，明确讨论的要求和预期达到的目标等。为了讨论顺畅，还有必要进行一定的理论学习，让教师们有一定的理论和知识保证。

讨论环节是以问题为中心，组织参训教师进行互动。在此环节，应抛出激发教师思维的问题或困境，引导教师分析现象，全面看待问题，鼓励教师进行开放性的讨论。讨论的组织形式可以按照先小组讨论，后集体分享的方式有序进行，逐渐扩大教师的视野，让教师从众多的合理方案中选定最佳的方案。

反思环节侧重于深度案例研究，要求参训教师从多角度解读案例，并对问题的前因后果及解决方案进行全面的反思，鼓励教师从理论的角度，用科研的方法去解释教学案例。最终，教师将讨论结果运用到教育教学的实际问题中去。

(二)“案例教学”培训具体方法

1.以专家为依托，发挥专家引领作用

案例培训法虽然一改以往重理论，轻实践的做法，但却并不否定理论在教学中的指导作用，也不否定专家的引领作用。在案例培训中，专家可以一定的理论为先导，设定一定的情境，组织参训教师进行研讨。此时，专家的角色已经转变成主持人、答疑者、提示者，其主要任务也落在了活跃研讨气氛、把握研讨方向上。

2.以学员为主体，创造案例培训多样性

案例培训强调学员的主体地位。因此，我们需要发挥教师们的主观能动性，让他们来创造更加多样化的案例课堂。一方面，多样化的案例课堂能使整个培训过程更为丰富多彩；另一方面，多样性的选择也能满足不同地区教师的需求。具体做法如下：

(1)自身实践案例

自身实践案例是指参训教师在日常教育教学实践中遇到的难题或情境。它往往能够最直接地反映一线教师的迫切需求，更有利于现实问题的解决。培训组织机构可事先与学员取得联系，让学员提前精心制作案例；参训教师们也可以将自己在教学中遇到的典型难题编写成案例；还可以将案例制成微课视频，或挑选出自己或整个教研团队内现成的经典课堂视频作为案例材料。实际培训时，可以对这些案例进行筛选，公开研讨，探讨案例问题及策略。

(2)小组合作案例

培训中，可以将参训教师进行有目的地分组，如按地域分组。培训课开始时，先由专家引出具体的案例，提出关键的问题，最后组织各小组进行组内讨论，要求小组最终给出解决问题的策略。最后的成果可以通过两种形式来体现：报告和微课。由于组内的教师都来自于同一个地方，他们的最终成果也最能够体现一个地方的教学特点，暴露整个地区教学实践的典型问题。最后，参训教师们会将各组的成果进行对比，取长补短，从而在今后的教学实践中不断地改进自己的做法。

(3)跟岗实践案例

培训时，还可以将参训教师安排到不同的学校进行跟岗实践。跟岗实践的最大优势就是能够接触到大量的常态课，能够让参训教师们直观地体验常态下具体问题的不同解决办法；同时，教师们也能获得更多基于现实情境的交流机会。通过交流，教师们可以解决旧的问题，提出新的问题，不断挖掘和创新，找到更为有效的解决途径。

3.以科研为保障，巩固案例培训成果

教育科研作为提升中小学教育质量的有效之策，具有导向性、前瞻性、高效性和实践性的特点，是提高学校办学品位与效益的重要保证[8]。可见科研不仅对于教师本身而且对于学校的教学而言都至关重要。培训方可根据培训的主题，设定一个典型的案例，并要求参训教师完成一篇相关的论文作为结业的必要条件。相比培训心得和培训小结，提交科研论文更有价值。它不仅会促使教师运用培训所学的理论去完成论文，进而巩固培训成果，更能促使教师思考，引导他们以科研提升个人的职业能力和专业水平。

传统的重理论、轻实践的做法使得中小学教师培训效果大打折扣，而案例教学培训模式能有效地化解这一问题。它能激发学习动机，还能培养合作精神，锻炼实践能力，因此更符合基础教育教学一线的需求。当今的教师培训需改变传统模式，合理有效地利用案例培训模式，创造更多样的案例学习方法，才能更好地服务培训对象。