高校研究性教学评估指标体系研究

聂继凯

（扬州大学 商学院，江苏 扬州）

研究性教学独具创新性、能动性、发展性、开放性、生成性等特性[1]，利于大学生创新能力和综合素质的培养与提升。实践效果确否如此？建构一套科学合理的高校研究性教学评估指标体系对高校研究性教学展开系统评估有助于回应这一问题。截至目前，实践中尚无针对高校研究性教学的评估指标体系，但近似或类似评估指标体系已存，如教育部出台的国家精品课程评估指标体系，美国麻省理工学院、清华大学等国内外高校实施的各种课程评估指标体系，但是这些评估指标体系存在“重结论轻诊断”、“评估内容界际不清”、“人才评价思路陈旧”、针对性不强等问题[2]。针对高校研究性教学评估指标体系的理论探讨则着力于评估指标设计原则[3]、评估指标体系构成等方面的定性阐释[4]，忽视评估指标体系的系统性建构及其实证性权重计算。所以，基于系统论建构一个可操作化且附带权重的高校研究性教学评估指标体系无论对改进高校研究性教学评估实践还是提升其理论研究都具有重要意义。

一 高校研究性教学评估指标的建构

在整合关涉高校研究性教学评估可资借鉴的政策文本、文献研究、高校实践和个人教学实践经验基础上凝练出如表1所示的高校研究性教学评估一级指标。邀请3位从事高校研究性教学超过3年的教师依据表1核对一级指标、提炼二级指标，在整合3位教师研究成果的基础上建构起如表2所示的高校研究性教学评估指标体系。

二 高校研究性教学评估指标的权重计算

依据表2建构评估指标两两比对的调查问卷。同时，选择从事高校研究性教学3年以上的9位教师作为问卷被试对象。回收问卷并建构数据库，采用Satty提出的AHP（The Analytic Hierarchy Process）系统分析法进行统计分析，基本思路包括：①建构模型树，即以研究问题为导向建立递阶层次结构模型；②系列指标间的两两比较，据此设立判断矩阵；③计量判断矩阵，以获得各指标的相对重要性赋值和序列；④在满足一致性检验的前提下单排序和总排序相关指标。数学过程表达如下：

首先，指标两两比较中的重要性标度用数字1至9表示，其中1、3、5、7、9分别表示两指标相比中某指标比另一指标同等重要、稍重要、更重要、非常重要、极端重要。其次，建构判断矩阵。以高校研究性教学成效为总目标，据此搭建了包含2个层次的递阶层次结构模型，确立指标之间的隶属关系，之后通过专家两两比较目标指标下其隶属指标的重要性程度获得指标比较值，据此建构所需判断矩阵。以研究性教学主体指标为例，在两两比较其下属的5个二级指标的基础上建构判断矩阵，即计算公式1所示，其中aij（i、j=1、2、3、4、5）表示第i个指标相对于第j个指标的重要程度，而aji则表示第j个指标相对于第i个指标的重要程度，由此可得aij=1/aji。然后，根据矩阵算出矩阵A的特征向量W=(w1,w2,w3,……wn)，进而获得各层指标权重，各层指标权重依次逐层计算，直至通过连乘方式获得某层指标相对于总目标的权重，进而建构起附带权重的总指标体系。判断矩阵一致性检验方面，计算一致性检验指标CR=CI/RI即可，若CR<0.1说明一致性良好，检验通过，或在容忍度允许范围内改良比较尺度以拟合一致性；若CR>0.1一致性丧失。Yaahp软件很好的实现了权重计算全过程，且能够给出CR检验，所以借助Yaahp软件计算权重，其中CR值均小于0.1，或在容忍度允许范围内最小改良比较尺度获得一致性检验通过，最终获得了如表2所示附带权重的研究性教学评估指标体系。

表1 高校研究性教学评估一级指标的建构

表2 高校研究性教学评估指标体系

三 高校研究性教学评估指标体系中的若干发现及其启示

结合AHP法对建构起的高校研究性教学评估指标计算权重，获得如表2所示的附带权重的高校研究性教学评估指标体系，对其细致分析可获得如下重要发现：

一是，高校研究性教学是一个多因素复合作用的过程。综合考量7个一级指标、23个二级指标及其权重，可得如下3个结论：一是，高校研究性教学各构成因素的复合作用过程是高校研究性教学的实质内容；二是，这一复合作用过程有其本身固有、独立于效果产出的“过程价值”；三是，效果产出是这一复合作用过程的衍生，并以新的环境性构件融入这一过程。

二是，以师生为中心的多主体协同互动是高校研究性教学的主体特征。研究性教学主体以0.229的权重在7个一级指标中占据绝对优势地位；学生以0.075的权重在教学主体中占据首位，主体间互动关系以0.005的落差紧随其后，教师则以0.055的权重位居第三。这些研究结果呈现出高校研究性教学主体的以下3个特征：首先，研究性教学主体是影响高校研究性教学有效实施的首要因子；其次，研究性教学主体呈现多元特性；其次，协同互动关系是研究性教学主体间关系的主要模式，也是教学主体作用于研究性教学的主要渠道；再次，学生与教师是研究性教学主体网络关系中的两个核心，且学生更具中心性。

三是，多方法有效组合是高校研究性教学的方法论要义。多方法组合、单方法熟悉和多方法数量的权重赋值依次降低，说明单纯借助方法数量难以发挥研究性教学应有功效，多方法有效组合是必然要求。此外，结合实践发现方法组合是有中心的组合，即高校研究性教学方法一般以某一熟知、契合的教学方法为轴心结合其它方法形成研究性教学方法合力，这为实现高校研究性教学方法“整合”与“有的放矢”的双重效果提供了可选方案。

四是，师资重要且系统性内嵌于高校研究性教学评价体系中。系统性内嵌体现于：师资在研究性教学环境中具备教学条件征象，在研究性教学主体和教学需求中具备教学“主体”属性，在研究性教学过程、内容、方法、评价中具备教学执行特性。重要性则显著体现于指标权重的大小，例如教学师资在研究性教学环境中以0.024的权重占据首位，教师和教师需求分别以0.055和0.033的权重在教学主体和教学需求中位列第三。

五是，高校研究性教学需求是一种以社会需求为核心的包容型需求。研究性教学需求指标中社会需求、学生需求、教师需求和管理者需求所占权重依次降低，这说明：首先，研究性教学需求具备包容性，即突破单一需求导向，融合多元诉求，形成需求合力；其次，社会需求和学生需求占据核心地位，突显了高校研究性教学要以学生为中心的内在要义，也反映了高校研究性教学应紧密结合社会所需，最终为社会发展供给高素质人才的使命。

基于前述研究结论与发现，可获得如下优化高校研究性教学评估指标体系的重要启示：首先，研究性教学方法指标应更加关注多种方法或新技术的优化组合，而不仅止步于方法数量的增加；其次，研究性教学内容指标在重视教学内容属性的基础上还应重视教学内容的结构性编排；再次，教学主体指标应注意多主体性及其相互间的结构关系，而不限于师生间的互动关系；第四，研究性教学过程指标在设置合理教学过程的同时应兼顾内嵌其中的师生互动；第五，研究性教学评价指标在侧重过程性评价的同时也应兼顾结果评价；第六，研究性教学需求指标在突出社会与学生需求的同时也应顾及教师与管理者需求；第七，研究性教学环境指标在突出师资要素的前提下亦应考量学校层次等宏观环境的影响；第八，多元主体共同参与是确保研究性教学评估指标体系后续高水平优化的前提；最后，研究性教学评估体指标的增减、细化与优化应以整体性和系统性思维推进。