日本职前教师教育内部质量评价机制改革的新进展及其启示

姜茉然　王利艳　宫娟

[摘           要]  21世纪以来，教育质量越来越成为日本职前教师教育领域关注的核心课题，建构职前教师教育质量保障体系成为日本职前教师教育改革的重要趋势。为应对急剧变动的社会结构和深刻变化的教育对象，日本兵库教育大学在其内部质量评价机制改革方面采取了一系列改革措施，成立“教师培养标准推进机构”、 制定校内职前教师教育质量标准、引入电子学习档案（e-Portfolio）评价体系。借鉴日本经验，我国职前教师教育内部质量评价机制改革应该制定科学的校内职前教育质量标准、成立教师职前教育研究管理协调机构、确立多元化的职前教育质量评价体系。

[关    键   词]  内部质量保障;职前教师教育;兵库教育大学;日本

[中图分类号]  G642                 [文献标志码]  A              [文章编号]  2096-0603（2019）35-0080-03

进入21世纪以来，在社会结构急剧变动以及教育对象深刻变化的大背景下，改革进一步成为日本职前教师教育领域的发展常态，如何保障职前教师教育质量成为日本社会普遍关注的重要课题。1997年的教育职员养成审议会报告以及2005年的中央教育审议会报告，均对职前教育阶段未来教师应该掌握的最低素质能力提出了明确的要求，同时要求开展与之匹配的课程建设。2012年的中央教育审议会报告从终身学习能力以及问题探究能力入手，对教师的持续学习能力做出了要求。上述报告为日本职前教师教育质量评价机制的建构指明了方向。作为日本在20世纪80年代新建立的三所新构想教育大学之一，兵库教育大学积极响应上述报告，并在标准本位的理念指导下，采取有效措施致力于未来教师自我成长能力的提高。对兵库教育大学的职前教师教育内部质量评价机制进行深入探究，于我国职前教师教育内部质量评价机制的改革和发展具有重要的参考价值。

一、改革的必要性

（一）职前教师教育阶段教师专业化培养标准的缺失

教师职业专业化发展的模糊性是日本教师教育领域长期诟病的问题。到目前为止，日本并未制定出一个明确的专业化标准以及质量标准体系，用以衡量并回答教师职业专业化的定义以及专业化的教师应该知道什么、应该会做什么等问题。此外，虽然日本教育界对于教师培养、录用以及研修等各个阶段应该具备何种素质能力的问题展开了深入研究，并取得了较为丰硕的研究成果。但是，在实际运作过程中，这些理论研究成果并未得到承担职前教师培养任务的大学以及承担职后教师研修任务的教育委员会的积极采纳。可以说，无论是职前教师教育阶段还是职后教师教育阶段，都是在教师素质能力发展目的模糊化的情况下开展的，这在很大程度上了制约了教师教育质量的提高。承担教师培养任务的日本国立大学和学部虽然以教师的“基础、基本素质能力”的培养、教师专业发展领域的创造以及个性化的发展为目标开展教师教育活动，但是基本上都是按照《教育职员许可法》的要求开设教学科目，而关于教师培养的专业标准，即通过四年的教师教育课程培养出具有何种素质能力的教师问题，日本教育界一直未能给出满意的答复。这也成为日本职前教师教育由“课程主义”向“习得主义”转变过程中需要解决的课题。

（二）职前教师教育质量保障体系改革的国际化趋势

从世界范围看，通过制定相关标准保障职前教师教育质量的改革活动越来越活跃。美国在1987年制定了NBPTS（National Board for Professional Teaching Standards），将其作为授予优秀教师“高级教师资格”的标准;1992年，美国各州教育长会议（INTASC）提出了所有教师应该掌握的包括十个领域在内的核心标准，其后该标准成为联邦政府级标准，并在美国30多个州得到了使用。英国在2002年由TTA（Teacher Training Agency）制定了教师资格的专业化标准——Qualifying To Teach-Professional Standards for Qualified Teacher Status and Requirement for Initial Teacher Training，2007年TTA更名为TDA（Training and Development An-gecy for Schools），发表了由33个领域构成的教师专业化标准。德国在2004年由各州文部大臣会议制定了“教师教育标准”（KMK-Standards für Die Lehrerbildung），明确提出了教师应该具备的能力以及职前教师教育阶段应该掌握的能力等。澳大利亚的昆士兰州在2007年由“昆士兰州教师协会”制定了“教师培养项目认定指南”（Program Approal Guildelines for Preservice Teacher Edu-cation），其中规定的职前教育阶段未来教师应该掌握的素质和能力，扮演起该州教师教育标准的角色。作为教师培养中教师资格管理的重要一环，韩国在2007年通过教育课程评价院（KICE）制定了获得教师资格的国家标准——“新规教师资格标准”，该标准以教师的基本素质和实践能力为中心，从10个方面提出了对于教师教育的要求。[1]

（三）职前教师教育质量与日本社会要求之间的脱节

不断变动的社会、教育对象以及深入发展的终身学习社会，使日本社会对职前教师教育质量的要求不断升级，主要体现在教育职员养成审议会以及中央教育审议会等提出的相关报告中：1997年教育职员养成审议会的第一次报告提出未来教师要具备最低限度的素质能力，即教师在进入工作岗位后不会在工作中遇到重大的阻碍;1999年教育职员养成审议会在第三次报告中要求职前教师教育机构要有明确的培养目标以及实现该目标的课程，开设的课程要考虑到何种知识、技能、素质能力对于未来教师不可或缺;2005年中央教育审议会报告要求教师要对自己的职业有使命感和荣誉感，要有不断学习的能力以及丰富的人性、社会性、人际交往能力等综合人文能力;2012年中央教育审议会报告要求教师要具备贯穿整个职业生涯的自主学习能力，还要具备专业化的知识技能、问题探究能力、实践指导能力以及沟通合作能力。日本对未来教师要求的不断提高成为职前教师教育机构的强大社会责任压力以及绩效压力，2006年中央教育审议会以日本教师资格制度问题的形式点明了该问题，“教师资格证保障的教师素质能力与现在学校教育和社会要求教师应该达到的素质能力之间存在着隔阂”，要求各职前教师教育机构要能够明确确认未来教师在毕业时可以达到何种程度的素質能力。[2]在此情况下，以教师教育的专业化标准为基础构筑体系化的指导体制，成为日本职前教师教育内部质量评价机制进行个性化改革的重要契机。

二、改革的措施

（一）成立“教师培养标准推进机构”

2009年，日本兵库教育大学设置了职前教师教育内部质量保障机构——“教师培养标准推进机构”，从而为未来教师的自我成长创造良好的整体学校环境，该机构设置的主要目的是研究开发教师职前教育标准、评价本校教师教育课程以及构筑学习支援体系，确立并推动职前教师教育内部质量评价机制的高效运转。[3]“教师培养标准推进机构”的工作职能为：研究、开发并运用职前教师教育标准;研究、开发并运用学习达成度诊断病历;开发并运用电子学习档案系统;运作并改善开展教育指导的学习支援系统;与学习评价和矫正教育相关的事项;其他机构认为必须要做的工作。[4]该机构位于兵库教育大学职前教师教育内部质量评价机制的最顶端，设置“机构长”和2名“副机构长”，“机构长”由校长担任，负责机构的整体、高效化运转，“副机构长”由“机构长”指定本校教师担任，辅佐“机构长”开展工作，机构下设由“教师培养标准开发室”和“教师培养标准推进机构运营会议”组成的“教师培养标准推进机构研究开发委员会”，直接在全校范围内与其他校内机构合作采取多样化措施以保证内部质量评价机制的正常运转，该委员会以“副机构长”为委员长，由各专业主任、专业课程的任课教师教师、客座教授以及校外有识之士等委员组成，基本覆盖了从事教学工作的教师范围。“教师培养标准推进机构研究开发委员会”开发、制定幼儿园、小学、中学的职前教师教育标准，同时对电子学习档案、学习达成度诊断病历制作以及学习评价、矫正教育的内容等也会做出综合性的分析。[5]

（二）制定校内职前教师教育质量标准

兵库教育大学按照“标准本位”的发展理念，通过学校立项的形式于2011年开发并制定了校内职前教师教育质量标准——《教师培养标准》，建立起具有学生自我评价和自我导向功能的评价体系，试图构筑能够把控未来教师素质能力的全校性指导体制，从而走上以“标准”为核心的校内教师教育改革道路。《教师培养标准》由“教师培养标准推进机构”组织制定，将未来教师自我发展能力的培养作为主要目标，对未来教师职前教育阶段应该具备的能力以及能力应该达到的要求等均作出了较为明确的说明，可以说是具有较强操作性的资格标准。“标准”分为小学版和幼儿园版两部分，从教师的持续学习能力、基本素质能力、班级管理和学生指导能力、教育科目指导能力以及合作能力等方面提出了具体要求：持续学习能力要求未来教师能够对自我实践过程做出反省、通过研究提升专业性、在长远视域下发展职业能力;教师的基本素质能力包括教师作为社会一员的素质能力和教师作为教师的素质能力，主要包括交际能力、自我管理能力、领导力、环境适应力以及教师的使命感、与学生的交流能力和团队合作能力等;班级管理和学生指导能力包括学生理解能力、班级管理能力以及学生指导能力;教育科目指导能力要求未来教师具备教育科目的专门知识，能够通过合适的教学方法和指导技术等在教学实践中灵活运用，此外未来教师还要具备制订课程计划、对授课做出研究以及对学习评价做出改善等能力;合作能力要求教师不仅要与其他教师合作，同时还要与家长以及地区社会等积极合作。兵库教育大学将“教师的持续学习能力”视为未来教师应该具备的最主要能力。[6]

（三）引入电子学习档案（e-Portfolio）评价体系

在体验与反思教育理念的基础上，兵库教育大学引入融形成性评价和终结性评价为一体的电子学习档案评价体系。电子学习档案包括简历、活动记录、学习成果sheet、我的主页四部分组成。“简历”由学生输入个人信息，包括期望的教师形象、自我介绍、期望的证书与资格、未来发展目标以及所属俱乐部、兴趣与技能、研究活动、大学之前的经历等，目的在于帮助未来教师回顾过去、找准自我、展望未来，同时“简历”还用于指导教师对于未来教师的个性化指导。“活动记录”录入未来教师对教育实践等日常活动的反省以及活动的完成度等，自习、俱乐部活动、打工、留学等课外活动也可记录其中，活动的完成度分为“我的最好、我的最好的候补、一般OK、失败、以后评价”等五个阶段，活动记录会向指导教师和同学公开，可以作为同学之间的交流场所，借助其他人员的意见实现自我反省和成长。“学习成果sheet”要求按照大学毕业时的最终目标，在每个学年之初录入自己一年的发展目标，使未来教师可以按照学习年限的增加确认自我发展目标的变化，同时还要求未来教师在学年结束时综观自我学习档案，依据“教师培养标准”做出自我评价，按照评价标准的具体要求分四阶段“不能实现、能够实现一点、能够基本实现、能够实现”做出自我评价，将自己新掌握的知识、克服的问题以及下一学年的课题等记录在内，这些内容在学年末时要发表，由其他同学和指导教师做出评论，进而深化自我反省。“我的主页”表示出活动记录中的所有项目，可以对其做出编辑、删除和替换等。电子学习档案评价体系的运作程过程可以概括为未来教师在“教师培养标准”的基础上，记录学习活动成果，并对其做出反思和自我评价，引导未来教师在学习过程中发现问题，是一个呈现出PDCA循环的学习过程。[7]

三、改革的借鉴

（一）制定科学的校内职前教育质量标准

兵库教育大学校内职前教育质量标准的制定推动了日本教师职前培养过程中“课程主义”向“修得主义”的转变，为大学以及教师提供了具体的教育目标，同时也推动了教育内容的明确化发展，同时在该标准的基础上教师职前培养的四年制课程构造以及每个授课科目的内容和形态等也可以做出整体性的改革和优化。从对外效果看，各个大学制订的培养标准也可以成为衡量大学社会责任的有效指标。目前，我国承担教师职前培养任务的高校并未制订出明确的校内教师职前培养质量标准。借鉴日本经验，我国也应该积极推动各个高校制订校内教师职前培养质量标准：根据幼儿园、小学和中学等各类学校的特性，在本学校的学士课程中明确未来教师应该具备的最低限度的资质能力;未来教师需要掌握的资质能力并不是简单的罗列，而是按照一定的推演实现其体系化发展;标准制订和實施过程中要与教育课程紧密联系，推动其实质化发展;开发与之配套的评价方法和学习支援体系，推动未来教师学习效果的扎实提升。

（二）成立教师职前教育研究管理协调机构

兵库教育大学的“教师培养标准制订、实施机构运营会议”具有教师职前教育研究、职前教育工作的组织和协调等功能，在改革课程设置、整合各个学科发展需求、推动教师职前教育相关部门的协作、拓展相关研究内容以及优化实践—理论—实践的转化过程等方面均发挥着重要的作用。从目前状况来看，为推动职前教师教育质量的提高，我国多数承担教师教育任务的师范类院校都设置了教师教育研究中心等机构，但是与日本相比，并不具备协调和组织功能，该状况在一定程度上限制了教师职前教育的改革和优化。借鉴日本经验，我国可以考虑：建立与日本相类似的集组织、协调、研究功能于一体的教师职前教育机构，推动教师职前教育功能的良性持续发展，并对教师职前教育展开研究，以在其基础上指导实践;打破学科限制，吸收校内外优秀人员组成专家团队，深化学科之间、学校之间以及学校与社会之间的交流;定期对教师职前教育课程开展研究和评价，并以此为基础对课程设置做出优化;培养未来教师的职业信念以及职业发展能力，引导未来教师确立正确的职业选择观念和职业发展观。

（三）确立多元化的职前教育质量评价体系

在以职前培养质量标准为基础的未来教师培养模式下，兵库教育大学确立了学生自我评价以及通过实践提升自我发展能力的评价方式。该评价方式的根本出发点为学生对实践活动的认识，通过教师引导下学生认识问题和解决问题的职前教育思路，优化未来教师的职前教育过程并提高其质量。此种质量评价体系通过真实的、客观的、个性化的评价过程，实现提高学生自我成长能力的主要目的。目前，我国的职前教师教育质量评价更多关注的是教育部开展的外部评价，评价的价值趋向在于对教育对象的更好管控，评价标准缺乏操作性，形成性评价有待进一步發展。我国在该方面可以从日本获得如下经验：教师职前教育评价的根本目的在于推动教育质量的提升，而在终身学习社会不断发展的大背景下，未来教师自我发展能力的提升应该成为根本目的的一项重要内容;开展个性化的评价，除了进步度之外，未来教师的职业态度、职业观、素质情感等应该成为评价的主要因素;评价体系要能够俯瞰教师职前教育整个过程，更好地为教育改革服务;评价标准应该做到进一步的细化。

参考文献：

[1][6][7]别惣淳二，渡边隆信.基于教师培养标准的教师质量保障[M].东京：教育新社，2012（11）：14-15，39-80，128.

[2]中央教育审议会.关于今后的教师培养·资格制度[R].

[3]兵库教育大学.兵库教育大学教师培养标准推进机构设置要纲[R].

[4]兵库教育大学.兵库教育大学教师培养标准推进机构会议内规[R].

[5]兵库教育大学.兵库教育大学基于标准的教师培养教育质量保障[R].

◎编辑 张 俐